Didáctica: caracterización, pasado, presente y futuro.
Caracterización del campo de estudio de la didáctica
Naturalmente, el estudio de la didáctica debe referise dentro del campo de las ciencias de la educación y para comprender la compleja problemática antendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen:
a. La existencia de una inexorable interrelación entre teorÃa y práctica: lo cual supone una dimesión explicativa/descriptiva al tiempo que también ha de de ser una ciencia normativa/prescriptiva.
b. La especificidad de la didáctica respecto de la educación.
La visión dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo enseñar?, por lo cual, es considerada básicamente una técnica de la enseñanza. Se plantean asÃ, varios problemas a la hora de sentar fundamentos epistemológicos, ya que no puede basarse en otras disciplinas como sà lo hacen, por ejemplo la sociologÃa o la psicologÃa de la educación. Por otra parte, como hemos señalado, la didáctica debe articular tanto el componenete explicativo como el normativo (y el utópico), lo cual se debe a la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos que ciertos temas que se incluyen dentro de la didáctica, como el currÃculum o la metodologÃa de la enseñanza pueden desplazar a la didáctica erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitación del campo de estudio de la didáctica.
Evolución histórica de la didáctica:
El origen de la escuela pública Europea:
El siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pública Europea acompañado por las primeras propuestas que darán origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didáctica.
Es asà que debemos contextualizar el origen de la didáctica en un momento histórico en el cual se observan las siguientes tendencias :
a.Económicas: La complejidad de las formas de producción requiere una cantidad mÃnima de conocimientos.
b.JurÃdicas/polÃtico/ideológicas: la legitimación meritocrática de clases busca legitimación en el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesÃa en ascenso .
Dice Diaz Barriga a propósito de la obra de Comenio que cuando postula la posibilidad de la educación simultánea, lo que propone es la concreción de un principio de la revolución burguesa reclamado bajo el lema de: libertad, igualdad y fraternidad. La enseñanza simultánea, por ejemplo, es algo más que una simple reforma metodológica, implica una visión polÃtica que enfrenta la enseñanza tutorial de la nobleza feudal.
c.Religosas: La pugna entre los prÃncipes alemanes, en el marco de la reforma religiosa, requiere la alfabetización como instrumento para la libre interpretación de las escrituras.
A través de su obra, Didáctica Magna, Comenio inicia la tradición de la didáctica como técnica, respondiendo a las necesidades de su época.
Barco de Surghi señala que si bien Comenio es el heredero de una tradición pedagógica fundada en las utopÃas, esto no le impidió desarrollar unar normativa metodológica que pudiera se ejecutada en el aula. Comenio, logra articular su ideal (la PansofÃa) a través de una metodologÃa inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un misticismo que, como fundamento último ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite accder al conocimiento . Se observa que el modelo no propone únicamente una técnica, sino que se refiere a un proyecto global que no descuida la dimensión teleológica.
Corriente tecnológica (funcionalismo)
En búsqueda de la objetividad cientÃfica, la corriente tecnológica fue generando propuestas que se desarrollan desvinculadas de los fines de la educación. Ejemplos de esta corriente son, entre otros, los que proponen la elaboración de pruebas por objetivos o la formulación de objetivos operacionales. I, Nérici, autor representativo de esta corriente, señala que la didáctica, es una disciplina dirigida hacia la práctica, puesto que su finalidad es la de orientar la enseñanza. En sÃntesis, la didáctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimización del aprendizaje.
Corriente crÃtica
Siguiendo a Habermas, Barco de Surghi , señala que el capitalismo contribuyó a legitimar la dominación desde las relaciones de intercambio que operan en base al trabajo social. La sociedad sufrirá, a partir de ese momento, un proceso de modernización compulsivo en el que las estructuras tradicionales deberán subordinarse a una racionalidad instrumental-estratégica. Avanzará entonces la secularización, dentro de la cual, la religión pública se convertirá en un sistema ético-religioso subjetivo y privatizado. Las ciencias, van asumiendo asà un rol particular: producen un conocimiento que, al poder ser explotando técnicamente vuelve interdependientes a la ciencia y a la técnica. La acción estatal se centra cada vez más, en evitar las disfunciones y riesgos del sistema orientándose a la solución de problemas técnicos. Se inicia asà un proceso de despolitización que se logra mediante la transformación de la ciencia y la técnica en una ideologÃa. El desarrollo del sistema parece entonces, estar determinado por el progreso cientÃfico-técnico.
Dentro de este marco de análisis, la corriente crÃtica emerge como una reacción frente al enfoque técnico. Según esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto problema" de la didáctica y no sólo un medio para provocar los aprendizajes. La propuesta se resume en una antididáctica de perfil contestario que estimule el espÃritu crÃtico.
Barco de Surghi puntualiza que las miradas "micro" dentro de la didáctica ignoran la realiad social en la que se insertan las polÃticas educativas, contribuyendo asà a la ilusión de autonomÃa total de la clase. Las miradas "macro", por su parte, se alejan de la vida cotidiana del aula. Ambas perspectivas no atienden lo necesario, el problema de los contenidos, su presentación y articulación.
Demarcación actual de la didáctica:
La década del ´80, marca un cambio dentro de la didáctica dentro del cual aparecen temáticas novedosas, dando lugar a cierto relativismo epistemológico, atribuido, por Salina Fernandez al relativismo moral posmoderno que niega lo colectivo o universal. De este modo, se renuncia a regular la práctica del interior del aula y por el otro, se construye un discurso crÃtico en torno a los procesos de escolarización como crÃticos, económicos y sociales.
Contreras Domingo , destaca que la didáctica enfrenta dificultades al delimitar su objeto de estudio porque la enseñanza no es tan sólo un fenómeno provocador de aprendizajes sino que implica una situación social influida por los actores involucrados, presiones externas e instituciones.
Por otra parte, la relación entre enseñanza y aprendizaje no es causal sino ontológica puesto que es posible que exista la enseñanza sin que el aprendizaje se produzca y ésta, se halla medida por el flujo de tareas que establece el contexto institucional.
En sÃntesis, para Contreras, la didáctica se define como la disciplina que explica los procesos de enseñanza aprendizaje de acuerdo a la realización de los fines educativos. Supone entonces una mirada autorreflexiva vinculada con el compromiso moral (axiológica), asà como una dimensión proyectiva (teleológica).
Camilioni señala que la demarcación del campo de la didáctica no es lo sufincientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque aún no está resuelta la controversia respecto a si la didáctica es:
a. Una teorÃa de la enseñanza (tradición europea)
b. Una psicologÃa de la educación (tradición norteamericana)
c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el currÃculum)
Aportes de otras ciencias a la didáctica:
Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didáctica dada las caracterÃsticas interdisciplinarias de las ciencias de la educación. Mientras que la psicologÃa aporta las bases conceptuales para los procesos de enseñanza aprendizaje, el currÃculum aborda la temática de las herramientas para el ordenamiento de la enseñanza y las didácticas especiales, se concentran en las problemáticas de cada disciplina a enseñar en particular.
La didáctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formación docente, esta es sustituÃda por didácticas especÃficas que reflejan el deseo de autonomÃa. A raÃz de este problema señala Davini que por el contrario, las especializaciones deberÃan corresponderse con desarrollos didácticos en los distintos campos especializados más que en disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la enseñanza requiere propuestas que sólo podrÃan elaborarse dentro de la didáctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicologÃa. A propósito de esta opinión, puntualiza:
a. La formulación de proyectos de organización de la escuela: Las formas de organizaciones de la escuela actual evidencian claros sÃntomas de crisis . La urgencia requiere la comprensión de la escuela tal como es hoy tanto como proponer alternativas y formas para lograr cambios.
b. Las formas de comunicación productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jóvenes y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones aún no han sido absorbidas por los métodos y las relaciones de enseñanza.
c. La cuestión metodológica: Se trata de conjugar todas las dimensiones (metodológica, teleológica, sociológica y psicológica) evitando el reduccionismo a la psicologÃa.
d. Los sistemas de evaluación: Es necesaria una reformulación en términos superadores del sistema de control.
e. La formación de docentes
f. El diseño del currÃculum en cuanto trayectoria formativa: La elaboración de diseños que pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las caracterÃsticas particulares de la escuela en la que se desempeñan.
G.C.
BibliografÃa
Fernandez Enguita, M, "Introducción", en "Comenius. Didáctica Magna", Akal, Madrid, 1986
Barco de Surghi S, Estado actual de la PedagogÃa y la didáctica, en "Revista Argentina de Educación", Mayo-Junio, 1989
Contreras Domingo J, "La didáctica y los procesos de enseñanza aprendizaje", en "Enseñanza, CurrÃculum y Profesorado. Introducción a la didáctica", Akal, Madrid.
Davini, "Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales" en Camiloni y otros "Corrientes didácticas contemporáneas", Paidós, 1988
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