Pedagogía positivista y su alternativa crítica: el espontaenismo

Pedagogía positivista y su alternativa crítica: el espontaenismo

Para el positivismo, el orden, está al servicio del progreso. No se trata de un orden teológico ni metafísico, es un orden concreto, cuya finalidad es el progreso material de las naciones. De este modo, la nación, a fin de alcanzar su identidad, requiere de un sistema educativo nacional al servicio de este proceso de orden y homogeneización.

Hacia 1880, Argentina concretaba el proyecto político de los vencedores de Caseros. El modelo político ya se encuentra consolidado y las elites terratenientes, dirigentes y financieran se unifican y conforman una hegemonía política. Argentina se inserta en los nuevos mercados internacionales a través del modelo agro exportador. La baja cantidad de población más la carencia de riquezas mineras, se había orientado hacia el desarrollo agropecuario extensivo.

Apuntar a la incorporación al proyecto modernizador a la poblacion nativa del interior suponía un esfuerzo demasiado largo y costoso, además de una redistribución de las tierras que nadie estaba dispuesto a hacer. La respuesta inmediata más eficaz fue el flujo inmigratorio europeo ya que ellos no solo traerían nuevas costumbres democráticas y liberales sino también técnicas de trabajo y producción que aquí no se conocían.

Como consecuencia, a la población nativa, que tenía rasgos culturamente insatisfactorios a los ojos de la élite dirigente y requería una reeducación, se agrega enorme masa de inmigrantes de diverso origen. En síntesis, la gran cantidad de extranjeros, comenzaba a presentar problemas de asimilación y contención social, en este sentido, adquiere una importante dimensión la necesidad percibida de implementar un sistema nacional de educación.

(Bertoni analiza esta dimensión política de la construcción de la nacionalidad a través de las festividades escolares a través de las cuales se genera un historia "mítica" nacional.)

La necesidad de una sociedad más eficiente, más productiva y ordenada era la que demandaba un sistema educativo. Efectivamente, el dogma positivista es el de derrotar la ignoracina y el obscurantismo a través de la educación.

El caso argentino

Respecto al sistema educativo, hacia 1870, Argentina no contaba con un sistema escolar único. Esto no quiere decir que no hubiera escolarización, por el contrario al escuela elemental tenía amplia difusión, aunque la acción del estado fuera limitada, en este sentido.

Situación educativa:

-Dispersión: el territorio no estaba integrado.

-Heteroegenidad: Sistema lacanteriano, didactica herbertiana, catequesis.

-Disparidad (primeras letras, o colegios preparatorios)

-Ausencia del Estado

-Despreocupación política (a pesar de los antecedentes de Belgrano y Rivadavia)

-Magisterio: corporativo y en conflicto con el estado

-Falta de profesionalidad (Por la falta de docentes profesionales, es que Sarmiento crea la Escuela Normal de Paraná) El postivista español José María Torres fue quien le dio el perfil.

La creación de sistemas educativos nacionales, buscaba armonizar la educación popular con las instituciones patrias, para uniformarlas con los progresos de la verdadera civilización.

Scalabrini formó gran cantidad de maestros comtiano darwinistas, que, en el momento de creación del Sistema Educativo Nacional, se dispersaron sobre el territorio con el dogma de la ciencia positiva, creando una nueva sociedad: moderna, europeizada, republicana y progresista.

Características generales de la pedagogía positivista (en Argentina)

Una vez agotado el romanticismo, en la segunda mitad del siglo XIX, una nueva corriente lo sucede: el positivismo. Esta línea de pensamiento tiene como premisas basarse en hechos observables que pudieran ser estudiados a través del método científico.

En Buenos Aires, la época se caracteriza por la necesidad de reforma social, alentada por las ideas de la ilustración: Una sociedad más eficiente, productiva y ordenada a nivel político, era el fin al para el que la educación debería trabajar.

Es así, que en el aspecto social, se pretende ordenar el sistema educativo en función de este objetivo, el dogma de la ciencia positiva se difundió por todo el territorio nacional con la firme convicción de derrotar la ignorancia y el obscurantismo para dar nacimiento a una sociedad más moderna, europeizada, republicana y progresista. La escolaridad, era entonces la clave para este proyecto.

El positivismo adquiere entonces la dimensión de filosofía hegemónica oficial.

En este marco, aparece la ley 1420 que fundamentada en el diagnóstico de necesidades nacionales establecerá una educación universal y gratuita conforme a los ideales del laicismo positivista y el objetivo de formar un espíritu hegemónico nacional.

La ley 1420 (1884), resumiendo los postulados del Congreso pedagógico de 1882, establece que la educación ha de ser universal, común, mixta, gratuita, obligatoria y neutra.

La ley, (válidad para Capital Federal y los territorios nacionales), establecía:

1- Qué el Estado es el responsable de la educación pública

2- Que el gobierno colegiado a través del Consejo Nacional de Educación y los Consejos de Distritos

3- Se financia la educación primaria (Fondo Escolar permanente)

4- Se estimula la creación de jardines de infantes, escuelas para adultos y en caso de necesidad, escuelas ambulantes

5- Se establecen contenidos mínimos de lengua nacional, historia nacional y geografía nacional

6- Se Normatiza la construcción de edificios escolares y cuestiones de sanidad escolar

7- Se Normatiza la actividad docente, asegurando formación, estabilidad y derecho al retiro

8- Se promueve la creación de bibliotecas populares

9- Se establece la Inspección Estatal sobre escuelas particulares

En 1905, una legislación complementaria autoriza que a demanda de las provincias la Nación se ocupara de satisfacer las necesidades educativas. El sistema se constituye a nivel nacional y la matrícula se expande notablemente.

La didáctica positivista, se fundamentaba naturalmente en el experimentalismo. Y la metodología debe responder al espíritu científico. Mercante afirmaba claramente un orden de prioridades: lo primero debía ser el programa, lo segundo el procedimiento; lo primero, la ciencia, lo segundo, el arte de trasmitirla.

De este modo, tal como afirma Tedesco, podemos observar que la didáctica positivista estuvo basada en un doble reduccionismo:

a) Limitar la metodología de la enseñanza, a la psicología evolutiva y a la teoría del aprendizaje (reduccionismo que aún suele mantenerse en la actualidad)

b) Limitar, la psicología a la biología.

De este modo, era posible fundamentar una teoría conservadora sobre bases científicas experimentales.

Por otra parte, la preocupación por el método, fue muy importante y estuvo asociada a la formación docente. Se instrumentó así una fuerte articulación entre la formación de maestros y la supervisión escolar que permitía asegurar coherencia entre teoría, capacitación y práctica pedagógica. En definitiva, el centro del proceso está en el maestro ya que los alumnos se suponía que tendían a la pasividad, lo cual incluso, podía justificar el autoritarismo.

En definitiva, esta concepción pedagógica, que fue hegemónica a finales del siglo XIX, se basaba en la presunción que el desarrollo de las habilidades humanas dependía de la libertad otorgada por el ambiente para lo cual, la educación debía facilitar una mejor "adaptación" a fin de que nuevas generaciones tuvieran una vida mejor. El sello de Darwin se trasluce, evidentemente.

En síntesis, digamos el método científico fue el fundamento de la pedagogía positivista, cuyo objetivo final era el de crear un individuo que sirviera al Estado. Un Estado más ordenado en donde existiera la posibilidad de una convivencia armónica y pacífica. El aporte inmigratorio debía ser asimilado y adaptado conforme a este proyecto, en el cual la escuela sería una herramienta fundamental de transformación cultural.

Análisis de la experiencia de Carlos Vergara

El pensamiento de Vergara, se traduce en una crítica de los esquemas positivistas aplicados al ámbito pedagógico. Si bien, Tedesco afirma que desde el punto de vista filosófico y científico, su análisis tendría ciertas contradicciones, su obra aparece como un llamado de atención a los excesos cientificistas dados por la falta de espontaneidad en la que parecía anclarse el pensamiento pedagógico hegemónico de la época.

Para Vergara, Libertad y espontaneidad son parte de la definición misma de la acción. Pero el concepto no se completa sin con la inclusión del carácter "divino", retomando una línea metafísica claramente rechazada por el positivismo cientificista. De este modo, la acción espontánea y libre era lo que permitía que cada ser manifestara su esencia divina, siendo esta expresión una manifestación del movimiento del universo.

El valor educativo atribuido al a acción, se relaciona con el desarrollo de las capacidades que todo organismo posee de nacimiento. La actividad desarrollada por un organismo expresa un plan perfigurado a través el tiempo y las sucesivas generaciones, entonces habia que revisar el papel que correspondía a la educación en la formación del sujeto. Para ello, el medio ambiente debía favorecer el desarrollo espontáneo del educando: se refería la permeabilidad y la fluidez.

En contraste con las prácticas pedagógicas vigentes, Vergara cuestiona el verbalismo y formula que el aprendizaje no se realiza si el sujeto no es capaz de transformar el saber en actos. Sin embargo, pese al pragmatismo, el componente ético no está siempre presente: las acciones con más alto nivel educativo son aquellas impregnadas de alto contenido moral porque "enseñar a hacer el bien" es uno de los fines de la educación según su perspectiva.

Observamos así, como sus ideas se contraponen a los principios vigentes y nos permite comprender el fenómeno de autoritarismo pedagógico.

Mientas que el positivismo dirigía cada elemento que componía el proceso de enseñanza-aprendizaje, Vergara postulaba que sólo la libertad de trabajo y expresión podría dar las condiciones necesarias para el desarrollo.

Ahora bien, esta significativa valoración de las capacidades potenciales de los sujetos, derivó en la negación de las investigaciones experimentales dadas por la pedagogía positivista, que afirmaban la necesidad de regular externamente la conducta de los alumnos. Se configura así una teoría "anti-didáctica" que podría comprenderse como una anticipación a las corrientes antiautoritarias que circulan aún en la actualidad.

Dentro de este cuadro, el rol del maestro debe limitarse a crear un espacio en el cual el alumno sea provisto de los elementos necesarios para qué por sí sólo pueda desarrollarse despertando su propia potencialidad.

Respecto a la disciplina escolar, Vergara va mucho más lejos, negando valor a cualquier tipo de código disciplinario, ya que el docente carece del derecho de intervenir en la libertad física y/o moral de los educandos. El control disciplinario no estaría dado pues, por motivos externos sino por los estímulos propiciados por el entorno los que generarían un clima tal que las imposiciones formales disciplinarias resultaran innecesarias.

Vergara, intentó llevar a la práctica sus afirmaciones teóricas y lo hizo en la escuela Normal de Mercedes de la cual fue director. El reglamento respecto a las limitaciones de la autoridad para imponer disciplina, dejaba muy en claro el espíritu que las había inspirado:

· Los docentes debían presuponer que en la falta nunca había intencionalidad.

· Los métodos disciplinarios eran considerados contraproducentes

· Se evitaría palabras y miradas imperiosas.

· Se solicitaba la convicción respecto a que nadie tenía derecho a tocar la dignidad de los alumnos mediante métodos autoritarios.

Tenemos entonces positivismo y espontaenismo como dos extremos claramente delineados: un perfil autoritario por un lado y otro más democrático por el otro. Pero esto no nos debería llevar a la falacia de creer que las relaciones pedagógicas determinan las funciones globales respecto al sistema escolar.

Coherentemente con sus ideas, Vergara intentó también limitar la injerencia el estado fomentando el estímulo de la iniciativa popular. Pero reducir el intervencionismo por parte del Estado derivaba en un riesgo de incrementar diferencias sociales y regionales que de por sí existen en la estructura social. Pero el estado es el que debe promover la superación de estas diferencias, garantizando, la igualdad de oportunidades.

Una de las dificultades más evidentes del espontaenismo pedagógico es la que tiene que ver con que se presenta una indeferenciación entre el vínculo pedagógico y el vínculo social. Entonces, el riesgo del espontaenismo, termina siendo el dejar al sujeto en la misma situación que en la que se encontraba en el momento de iniciarse el proceso.

G.C.

Bibliografía:

BERTONI, L. (1992), "Contruir la nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas pátrias 1887-1891", en: Boletín del Instituto de Historia Argentina y Americana Dr. Emilio Ravignani, Nro. 5, Bs. As.

TEDESCO, J. C. (1993), "Parte IV: "Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino", en: Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945), Solar, Bs. As.

WEINBERG, G. (1995), "Cap. 7: La etapa positivista", en: Modelos educativos en la historia de América Latina, A/Z, Bs. As. , pp.187-222.§

PUIGGRÓS, A. (1990), "Cap 4: Sujeto pedagógico y control social", en: Sujetos, disciplina y curriculum, Galerna, Bs. As., pp. 115-166.

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