Desarrollo y aprendizaje: Enfoques alternativos

Desarrollo y aprendizaje: Enfoques alternativos

El modelo de Karmiloff Smith: Más allá de la modularidad

"Gran cantidad de psicólogos infantiles tienen reparos a la hora de atribuir ciertas predisposiciones innatas al cachorro humano. Sin embargo, éstos mismos psicólogos no dudarían en afirmarlo respecto a otros especies animales. Karmiloff Smith se pregunta por qué la naturaleza habría de dotar a todas las especies, menos a la humana de predisposiones innatas. En esta línea se señalará que sí es posible atribuir al niño recién nacido distintas predisposiciones innatas, sin que ello signifique negar la importancia del ambiente física y sociocultural, ni por en peligro esa convicción, tan profundamente arraigada, de que somos especiales: creativos, de cognición flexible, capaces de reflexionar conscientemente, de hacer invenciones e innovaciones y, en ocasiones, también de cometer estupideces sin límite."(Karmiloff-Smith)

Sobre la modularidad de la mente infantil

De acuerdo a Fodor, la información procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de trasnductores sensoriales, los cuales transforman los datos poniéndoles en el formato que puede procesar cada sistema especializado de entrada. A su vez, cada sistema de datos produce en un formato común adecuado para el procesamiento central de domino general. Se considera que los módulos están pre establecidos, poseen una arquitectura nerviosa fija, son específicos de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios, automáticos, están activados por el estímulo, producen datos superficiales poco elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales. Por otra parte, están informativamente encapsulados (son cognitivamente impenetrables).

Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir más allá de la modularidad. Para Fodor, el desarrollo es algo que no existe en realidad. Porque postula una dicotomía preestablecida entre lo que los sistemas de entrada computan a ciegas y lo que el organismo "cree". En este "procesamiento central" en donde se erige el sistema de creencias humanos, al derivar hipótesis de arriba abajo sobre como es el mundo gracias a la interacción entre los productos que salen de los sistemas de entrada y lo que se encuentra ya almacenado en la memoria a largo plazo. Fodor considera que al contrario que los sistemas de entrada, el procesamiento central está influido por lo que el sistema ya conoce y por consiguiente es un proceso relativamente no encapsulado. Lento, no obligatorio, controlado a menudo consciente e influido por metas cognitivas globales.

Módulos predeterminados: Fodor da por demostrado que los módulos del lenguaje hablado y la percepción visual se encuentran innatamente determinados.

Procesos de Modularización: Karmiloff-Smith sostiene que si la mente humana termina poseyendo una estructura modular, entonces eso significa que la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo. Esta postura tiene en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro. Resulta posible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y específicas de cada dominio basten para restringir las clases de datos de entrada que procesa la mente del bebé. Podría así platearse la hipótesis de que con el tiempo se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio específico llegado en ciertos casos a formarse módulos relativamente encapsulados. Esta tesis permiten especular sobre el hecho de que aunque existan sesgos atencionales controlados madurativamente y predisposiciones específicas de cada dominio que canalizarían el desarrollo temprano del infante. Esta característica innata interactuaría con la información proveniente del medio ambiente y a la vez, se vería influída por ella.

Modelos de desarrollo

Un dominio es un conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento: el lenguaje, el número, la física. Un módulo es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y las cosas que se hacen con él.

En un modelo de estadíos (como el de Jean Piaget) se producen cambios globales que abarcan distintos dominios más o menos simultáneamente, es decir, cambios generales que afectan a la totalidad de los dominios. Otro modelo alternativo sería suponer que dentro de un mismo dominio se producen cambios amplios (ej: un tipo determinado de cambio se produce primero en el lenguaje y luego en la física.)

Diferenciándose de estas dos concepciones, Karmiloff-Smith propone un modelo de fases de desarrollo más que un modelo de estadíos. Apela a la existencia de cambios de fase recurrentes que ocurren en un momento distinto en cada microdominio y dentro de cada dominio, se producen de manera repetida. Los cambios pues, ocurren en distintos momentos para cada dominio en particular.

Asombrosas coincidencias entre conductistas y constructivistas

Ni la teoría de Piaget ni la conductista, otorgan al niño estructura innatas o conocimiento de dominios específicos. Ambas admiten sólo la existencia de unos pocos procesos biológicamente determinados, generales para todos los dominios: para los piagetianos, un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos funcionales (asimilación, acomodación y equilibración) y para los conductistas una serie de sistemas sensoriales fisiológicos heredados y un complejo juego de leyes de asociación. Piaget y los conductistas, por consiguiente, coinciden en una serie de concepciones acerca del estado inicial de la mente del bebé. Conductistas como Skinner consideraban que el niño al nacer era una tabla rasa sin ningún conocimiento pre establecido. De modo similar, para Piaget, el niño pequeño se ve asaltado por percepciones "indiferenciadas y caóticas". Ambos defienden además la idea de que un solo proceso de aprendizaje de domino general explica el desarrollo posterior en todos los aspectos del lenguaje y el conocimiento.

Claro está que existen diferencias entre ambos respecto a que para los piagetianos el niño construye la información activamente mientras que para los conductistas sólo es un almacenador pasivo de información. Mientras que para los piagetianos el desarrollo implica cambios fundamentales en las estructuras lógicas que da lugar a una sucesión de estadíos, para los conductistas todo se trata de una acumulación progresiva de conocimiento.

La tesis innatistas modularistas proyectan una imagen diferente del niño pequeño. El bebé innatista comienza su carrera con algunas ventajas (lo cual no quiere decir que no tenga mucho que aprender). Esta posición defiende que el aprendizaje está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para cada dominio y que estos principios determinan las entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje posterior.

¿Es compatible el innatismo con el constructivismo?

La actividad sensoriomotriz general no puede explicar por sí sola las restricciones específicamente lingüísticas; si pudiera hacerlo, resultaría difícil comprender por qué los chimpancés, que poseen capacidades sensoriomotrices y de representación muy ricas, no adquieren nada remotamente semejante al lenguaje humano, aunque reciban un extenso entrenamiento (Premack, 1986)

Para Piaget tanto la expresión de los genes como el desarrollo cognitivo son productos emergentes de un sistema autorganizativo que se ve directamente afectado por su interacción con el ambiente. Desde la perspectiva de Chomsky y Spelke, la posición innatistas parecería excluir el constructivismo, sin embargo, respetando algunas condiciones esta no sería incompatible. En primer lugar, deberían añadirse a las ideas piagetianas algunas predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento que den al proceso epigenético un margen de ventaja inicial en cada dominio. Y en segundo lugar, la base inicial con la que parte el niño debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de modularización más progresivo (en contraposición con los módulos pre establecidos). Digamos que cualquiera que sea el componente innato que consideremos, este solo puede convertirse en parte de nuestro potencial biológico a través de la interacción con el ambiente, y esa entrada, a su vez, influirá sobre el desarrollo.

La reconcilación entre innatismo y constructivismo permite adherir a la concepción epigénica y constructivista de Piaget sobre el proceso de desarrollo prescindiendo de su insistencia sobre la generalidad de dominios a favor de un enfoque que de más peso a la especificidad de los dominios.

El modelo RR de Karmiloff-Smith

La redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explicito para la mente, primero dentro de un dominio y posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios.

En otras palabras, es un proceso innato a través del cual el conocimiento se produce al principio dentro de un dominio... luego el sujeto comienza a manejarlo rutinariamente hasa que finalmente se hace explicito (concientemente e incluso hasta podría llegar a verbalizarse).

El modelo se basa en la idea de que la forma específicamente humana de obtener conocimiento consiste en que la mente explote internamente la información que tiene almacenada (ora innata, ora adquirida) mediante el proceso de redescribir sus representaciones (o volviendo a representar interactivamente) en formatos de representación diferentes, lo que se encuentra representado por sus representaciones internas.

El modelo RR pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones de los niños, como surge el acceso conciente al conocimiento y como construyen los niños las teorías.

Este modelo implica tres fases recurrentes:

Fase 1:

El niño se centra fundamentalmente en la información proveniente del mundo externo. La fase culmina cuando se alcanza la "maestría conductual", lo que significa alcanzar la capacidad de ejecutar sistemáticamente de forma correcta las conductas de cualquier microdominio que se haya alcanzado en ese nivel.

Fase 2:

El niño ya no se centra en los datos externos. La dinámica del sistema pasa a controlar la situación de manera que las representaciones internas se convierten en el centro del cambio. Durante esta fase predominan las representaciones internas que el niño tiene de un microdominio y ésta predomina sobre la procedente de otros datos que vienen de afuera.

Fase 3:

En esta fase, las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y externo.

Actividad cognitiva y contexto cultural

"Ustedes, que son inteligentes, deben saber que diferentes naciones tienen distintos conceptos de las cosas, por ello, no interpreten mal el hecho de que nuestras ideas acerca de este tipo de educación no sean las mismas que las suyas. Tenemos cierta experiencia en ello: varios de nuestros jóvenes fueron educados hace algún tiempo en las universidades de las provincias del norte; fueron instruidos en todas vuestras ciencias, pero cuando volvieron a nosotros... desconocían de los medios necesarios para vivir en los bosques... tampoco servían como cazadores, guerreros o consejeros, realmente no podían hacer nada. Sin embargo, agradecidos por su generoso ofrecimiento y para mostrarnos nuestra gratitud, si los caballeros de Virgina nos envían a una docena de sus hijos, nos ocuparemos con esmero de su educación, instruyéndoles en todo lo que sabemos y haremos de ellos unos hombres".

Respuesta de los Indios de las Cinco Naciones a una invitación del gobierno de Virginia para enviar muchachos al William and Mary Collage; Drake, Biography and History of the Indians of North América.

Las instituciones de la cultura

Las instituciones políticas de la sociedad deben canalizar el razonamiento social individual aportando criterios para resolver problemas morales.

Desde el punto de vista piagetiano, el desarrollo es una secuencia de capacidades lógicas emergentes, la pragmática, los acuerdos intersubjetivos en el significado se consideran como un aspecto nuclear del proceso de desarrollo. Estos acuerdos son contemplados como la fuente y la sustancia de la propia noción de conservación. En este sentido, estas perspectivas dan prioridad a los acuerdos culturales como parte esencial del desarrollo.

Recordemos que el sistema cultural incluye no solo las instituciones sólidas y burocráticas como las escuelas y los sistemas político económicos, sino también los sistemas informales de prácticas en las que participan las personas.

La escuela como institución cultural

La institución que ha sido objeto de mayor atención, en cuanto canalizadora del desarrollo cognitivo, ha sido la escolarización formal.

Las investigaciones que comparar la los individuos escolarizados con los que no han asistido a la escuela, permiten examinar cómo las destrezas cognitivas varían en función de la experiencia que tienen las personas de la institución escolar.

En una revisión de las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los individuos escolarizados a los no escolarizados, puede concluir que los primeros progresan en relación con una variedad de destrezas cognitivas que se relacionan con las actividades escolares: la escolarización fomenta habilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones gráficas para representar la profundidad mediante estímulos de dos dimensiones y al análisis de configuraciones de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tienen una mayor habilidad pare recordar voluntariamente unidades de información inconexas y también son más proclives que los individuos no escolarizados a utilizar espontáneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar.

La escolarización no parece estar relacionada con las reglas del aprendizaje o del pensamiento lógico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador

Por otra parte, la relación que se establece muchas veces entre escolarización y destrezas cognitivas puede ser debida en parte a las relaciones históricas entre los test de inteligencia y escolaridad.

Recuerdo de unidades de información inconexas

Cuando se trabaja con materiales contextualmente organizados, existen pocas diferencias culturales o debidas al desarrollo en el rendimiento de los sujetos en tareas de memoria, ello se debe a que los problemas de memoria que cualquier individuo se plantea, suponen que el material está organizado de un modo complejo y significativo y no como una lista de elementos carentes de significación.

Resolución de problemas lógicos: silogismos mentales

El trabajo realizado durante los años ’30 en la expedición a Uzbekistán en el marco teórico desarrollado por Vigotsky, encontró que los sujetos experimentales no formulaban silogismo considerando que las premisas tenían una relación lógica sino que las manejaban como juicios no relacionados.

Cuando los individuos analfabetos abordan un problema como una unidad lógica independiente, muestran la misma lógica que los individuos alfabetizados. Los sujetos analfabetos estaban incómodos cuando debían responder a cuestiones en relación con las cuales no habían verificado las premisas. En el caso de que el experimentador aportara las conclusiones, lo sujetos estaban dispuestos a considerar si la conclusión derivaba lógicamente de las premisas.

Los silogismos verbales representan un tipo de lenguaje especializado, que se diferencia de otros géneros lingüísticos y que ha llegado a ser fácilmente manejable debido a la práctica y a la compresión de formas específicas de ese tipo de problemas. En la escuela, las personas se familiarizan con este lenguaje a través del contacto con problemas referidos a historias u otro tipo de sitauciones verbales, en los que la respuesta debe derivarse de las relaciones que aparecen en ellas.

Instrumentos y tecnologías para la resolución individual de problemas

Cada generación de individuos en cualquier sociedad hereda además de sus genes, los productos de la historia cultural, que incluyen tecnologías desarrolladas para apoyar la resolución de problemas.

Las peculiaridades de cada tecnología son inseparables de los procesos cognitivos de quienes usan los sistemas. Utilizar diversas tecnologías exige diferentes destrezas y sustenta aproximaciones específicas que, sin embargo, puede ser exportadas a otros problemas; ello ocurre cuando las personas, para abordar nuevos problemas que parecen relacionarse con los ya conocidos, generalizan una determinada manera de plantearlo, que les resulta familiar.

La lectoescritura:

Olson (1967) sugiere que el intelecto humano no puede separarse de las tecnologías (por ejemplo la escritura, del lenguaje, de los sistemas numéricos), se opone a la noción de habilidades cognitivas de carácter general ya que los procesos cognitivos operan solo con tecnologías específicas. Luria (1971) señaló que los procesos cognitivos no existen fuera de las condiciones socioculturales en las que operan. La lectoescritura tiene una función instrumental en la construcción de una forma determinada de conocimiento, relevante en relación con actividades culturalmente valoradas.

La alfabetización es un excelente ejemplo de los niveles de relación entre las habilidades cognitivas del individuo, las tecnologías culturales empleadas y las instituciones sociales en as que una destreza específica, propia de una tecnología determinada, se practica y desarrolla. Las variaciones en los propósitos y prácticas de la lecto escritura parecen estar estrechamente relacionadas con las destrezas que los individuos adquieren utilizando una tecnología: estas variaciones están inmersas en formas sociales de organización en la actividad humana.

Las actividades cognitivas tienen lugar en situaciones socialmente estructuradas, incluendo sistemas de valores acerca de la interpretación que se hace de las relaciones sociales y del modo en que estas se organizan. La forma en que los individuos intentan resolver los problemas esta intrínsecamente relacionada con los valores y las metas de la sociedad, con los instrumentos y con las instituciones por lo que se refiere a la definición de los problema y a la práctica de su solución

Bibliografía:

KARMILOFF-SMITH, A. (1994), "Cap. 1: El desarrollo tomado en serio", en: Más allá de la modularidad, Alianza, Madrid, pp. 17-49.

ROGOFF, B. (1993), "Cap. 3: El contexto cultural de la actividad cognitiva", en: Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Paidós, Barcelona, pp. 71-94.

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