Interacción en el salón de clases

Interacción en el salón de clases - Andamiaje y Reconceptualización - El habla de profesores y alumnos - Intercambios entre pares - Intercambios entre pares - Los orígenes sociales del funcionamiento psicológico individual.

Interacción en el salón de clases

Intercambios entre docentes y alumnos

La educación, dentro del contexto escolar, supone una situación comunicativa y un fenómeno de tipo colectivo. Las peculiaridades lingüísticas que tienen lugar dentro de las aulas son fundamentales para explorar el modo en que se produce el aprendizaje dentro de la dimensión colectiva.

El lenguaje en el aula es pues, un vehículo a través del cual se transmiten los saberes escolares, un portador de formas particulares de comprender e interpretar la realidad y finalmente, un contenido que debe ser aprendido por los alumnos para desempeñarse con eficiencia en el entorno escolarizado.

A diferencia de lo que sucede en otros contextos, la comunicación en el aula esta determinada por un flujo particular de las conversaciones, éstas no son independientes ni simultáneas, sino que se sostienen a través del eje directivo del docente que las orienta hacia metas preestablecidas. En este sentido, se observa que las prácticas discursivas del aula reflejan el carácter homogeneizador y normalizador de lo escolar.

Este formato particular de la comunicación dentro del aula, consecuentemente incide en los procesos de aprendizaje y de construcción cognitiva. A fin de esclarecer estos procesos, realizaremos una diferenciación entre:

a) Un evento comunicacional, por lo cual entenderemos una situación comunicativa específica, como por ejemplo los trabajos en pequeños grupos o las clases expositivas y,

b) Los formatos de comunicación, los cuales refieren a los patrones de intercambio típicos que no dependen del evento en particular ya que pueden aplicarse a diferentes situaciones.

Tiempo compartido

El tiempo compartido es un tipo particular de evento de comunicación en el aula organizado para responder a preguntas del maestro aparentemente simple. Las preguntas son siempre versiones de una invitación para que participen narrando alguna experiencia personal de su vida extra-escolar.

Algunas características de las narraciones infantiles

Una de las singularidades de los relatos de coloquio es una entonación ascendente (familiar a los maestros de nivel primario). Se trata de una "entonación compartida" (EC) que no aparece en ninguna otra actividad de la clase.

La EC consiste en un tono alto, creciente, con una vocal arrastrado, tono que se extiende sobre la última o las dos últimas palabras de un grupo tonal. Esta forma de relato, pareciera poner en evidencia que el narrador es conciente de una posible interrupción y de que puede evitarla manteniendo la curva ascendente de la entonación.

Diferentes tipos de relatos:

Historias episódicas: Son por lo general más largas e incluyen siempre escenas cambiantes. Tienen de tres a nueve indicadores temporales a lo largo del relato.

Historias monotemáticas: A diferencia de las episódicas, tienen un solo indicador temporal.

Respuestas del profesor a las narraciones de los niños:

  1. El maestro comprende la historia y se limita a comentarla o a pedir más información.

  2. Se inicia una colaboración entre el maestro que interroga y el niño que informa, lo que redunda en que la historia sobre un objeto o suceso aparezca más completa que si el niño la hubiese expuesto por sí solo.

  3. El maestro expresa perplejidad o su incapacidad para seguir el hilo de la historia.

  4. El maestro deriva el tema hacia otro que o se entiende mejor o es más valorado.

Base étnica de las reacciones de los adultos ante las respuestas infantiles:

Con vistas a futuras indagaciones sobre una posible base étnica para las reacciones de los educadores, se realizó una pequeña experiencia en la que montaron versiones imitadas de relatos infantiles monotemáticos y episódicos antes cinco informantes negros adultos y siete blancos, todos alumnos de la Harvard Graduate School of Education. Las versiones fueron grabadas todas por un solo locutor, representaban el ritmo y las in flexiones tonales delos niños, pero se sustituyeron las características dialectales negras por inglés estándar, así como toda indicación posible de nivel social.

La experiencia reveló diferencias entre las apreciaciones que realizaban los informantes blancos y los informantes negros respecto a la calidad y claridad de las narraciones infantiles. ¿Por qué estas diferencias de criterio? Algunas explicaciones tentativas...

Aspectos formales:

Las historias episódicas suelen ser más largas que las monotemáticas. Una duración excesiva puede ocasionar problemas de atención al maestro que debe dividirse entre el niño que relata y el resto de la clase. Del mismo modo, la variedad de personajes y escenarios exigen por parte del docente una concentración mayor.

Tema:

La familiaridad es lo que ayuda a los adultos a interpretar que es lo que quieren los niños pequeños. Este problema es sin duda especialmente agudo en el preescolar y en los primeros grados. Los estudiantes mayores pueden describir con mayor precisión sus respectivos mundos a los profesores.

Diferencias culturales:

Para que la cultura del maestro se convierta en parte de la conciencia del niño, la cultura del niño debe estar previamente en la conciencia del maestro. (Berstein)

Discurso en clase y aprendizaje del alumno

La meta de toda educación es el cambio intraindividual y el aprendizaje del estudiante, por lo que menos de considerar el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa educación, es decir, cómo el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los participantes y por ello a la naturaleza de lo que todos aprenden.

Las preguntas del profesor

Muchas preguntas que parecen abiertas son en realidad cerradas debido al contexto en el que se plantean, o bien porque el maestro posee criterios claros sobre pertinencia, suficiencia o corrección, a los que se atiene al evaluar las respuestas. La limitación de la pregunta sólo se manifiesta en lo que sucede a renglón seguido.

Si contemplamos los discursos escolares en secuencias más largas, tal vez podemos calibrar su pontencial valor cognoscitivo como "andamiaje" y su "reconceptualización".

Secuencia IRE

Respecto a estos patrones típicos de comunicaciones, se destaca el formato IRE (iniciación-respuesta-evaluación) en la cual el alumno recibe un feedback por parte del docente en función de la pregunta disparadora. En efecto, los conocimientos que se imparten en el aula se encuentran cerrados ya que toda pregunta se corresponde con una respuesta correcta que deberá alcanzarse a través del diálogo dirigido. En definitiva, el intercambio entre el profesor y el estudiante no es sino una suerte de monólogo en el cual el alumno va llenado los blancos del discurso aportando lo necesario para completar el hilo del pensamiento. Otra variante de este patrón se observa en las ocasiones en que el maestro, a través del feedback induce la respuesta correcta, orientando al alumno que ha dado una respuesta equivocada.

Cabe observase que este mecanismo va siendo incorporado por los alumnos que al asimilar el formato sobre el cual se estructura la secuencia de aprendizaje sistematizado podría propiciar una concentración mayor sobre los contenidos.

Andamiaje y Reconceptualización

El gráfico ilustra la estructura básica de todo ambiente de aprendizaje que se ajusta al término de "andamiaje".

Cuando se habla de andamiaje es común establecer una relación con el concepto vigotskiano de "Zona de desarrollo óptimo", sin embargo, por andamiaje entendemos un soporte visible y audible.

Advertencias de Cazden sobre el andamiaje

Al pensar en la genrabilidad del modelo del discurso como andamiaje, debemos contemplar tres aspectos a saber:

El proceso de internalización:

La internalización no debe considerarse una imitación encubierta puesto que no es una transferencia de toda actividad externa a un "plano de conciencia" interno prexistente, sino que es un proceso en el que se forma dicho plano interno.

La diferencia entre respuesta y comprensión:

Existe una diferencia central entre ayudar a que un niño de una respuesta concreta y ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a partir de la cual pueda construir en el futuro respuestas a preguntas similares.

De cualquier manera, las reformulaciones reducen progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los niños.

La naturaleza de los acontecimientos:

Tendríamos que plantearnos importante cuestiones de valor sobre las concepciones del conocimiento y la educación implícitas en la estructura del andamiaje. El juicio que a uno le merezca su valor pedagógico dependerá siempre del contenido de las secuencias y de la propia filosofía educacional.

Reconceptualización

Las preguntas que hace el maestro en la primer aparte de la secuencia IRE son elementos esenciales para la construcción de la mayoría de los andamiajes, ya que dirigen la atención mental del aprendiz hacia determinadas características de la tarea que tiene entre manos. El término reconceputalización por el contrario centra la atención en la tercera parte, considerar por lo general como una simple "evaluación": pero éste término no hace honor a la importancia de esta tercera parte que a menudo sirve no para emitir un juicio de corrección o incorrección sino para inducir en el estudiante un nuevo punto de vista, categorización, reconceptualizar o incluso recontextualizar los fenómenos sometidos a discusión.

Proceso de apropiación

Según la interpretación que Newman y sus colaboradores hacen de las teorías de Vigotsky y Leontiev, el proceso de "apropiación" es recíproco y secuencial. A la apropiación por parte del maestro le sucede, la evidencia en tareas posteriores de que la acción de emparejar se ha apropiado el niño y la ha transformado en una acción enmarcada en una actividad nueva y gradualmente asimilada, concretamente en el procedimiento sistemático denominado "intersección".

Descontextualización del lenguaje escolar:

Para Cazden el lenguaje escolar es descontextualizado debido a que la conversación versa menos frecuentemente que en el hogar sobre una clase particular de contexto: la situación físicamente actual a la que puede hacerse una referencia es exofórica.

El contexto físico siempre se comparte, pero el de las palabras, puede compartirse o no, y las referencias a éste a veces se indican, pero por lo general, siempre se suponen.

Bibliografía:

CAZDEN, C. (1991), "Cap. 2: Tiempo compartido" y "Cap. 6: Discurso en clase y aprendizaje del alumno", en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Paidós, Barcelona

El habla de profesores y alumnos

La construcción guiada del conocimiento

Un proceso de comunicación común e importante en todas las sociedades, consiste en que una persona ayuda a otra a desarrollar sus conocimientos y comprensiones. Esto esta en el centro de lo que se llama "educación".

Si uno intentara explicar qué quiere decir "conocimiento", llegaría a la conclusión de que está ante algo que se encuentra en la cabeza del individuo. Desde luego, el conocimiento existe en el pensamiento de cada individuo. Pero el conocimiento es también una posesión conjunta porque se puede compartir de forma muy efectiva.

Entre todos los seres vivientes, nosotros estamos especialmente preparados para utilizar nuestros recursos mentales y para solucionar problemas con la finalidad de crear conocimiento a través de un esfuerzo mental conjunto: la historia de las ideas muestra que el descubrimiento, el aprendizaje y la resolución creativa de problemas son casi nunca, verdaderas actividades individuales.

En las distintas sociedad del mundo, algunas personas, sobre todo padres, profesores y preparadores-están revestidas de una particular responsabilidad en el proceso de ayudar a otros a desarrollar el conocimiento y la comprensión. De ellos se espera que proporcionen una nueva generación que haya tenido acceso al conocimiento existente y que esté equipada con las herramientas adecuadas para superar este conocimiento.

Una psicología sociocultural

Una perspectiva alternativa en el estudio del desarrollo del conocimiento y de la comprensión es la que otorga un conocimiento más explícito al papel del lenguaje como medio para construir conocimiento y comprensión. Esta perspectiva deja de hablar de aprendizaje para hablar de "enseñanza y aprendizaje". Y este enfoque estudia el hecho de que la gente utilice el lenguaje como una forma social de pensamiento. Trata así al conocimiento como algo que está socialmente construido y por lo tanto, este perspectiva ha pasado a ser conocido como la aproximación sociocultural.

"La imagen del lenguaje como herramienta está mal enfocada"

Describiendo el lenguaje como una forma social de pensamiento, existen pues dos caminos en los que el lenguaje se relaciona con este:

a. Función cultural: comunicar.

b. Función psicológica: pensar.

Los niños, utilizan el lenguaje para saltar de una imagen creativa a otra, y para evaluar las posibilidades a medida que se presentan. Desde una edad muy temprana los niños utilizan el lenguaje para formular ideas y evaluarlas.

El lenguaje es algo que adquirimos al crecer en compañía de otros, y que lleva a sí mismo el conocimiento cultural de una comunidad. Pero el lenguaje no conlleva o representa sólo el conocimiento de nuestra cultura; la forma que tenemos de hablar y escribir es sin sí misma parte de ese conocimiento cultural. En ese sentido enfocar al lenguaje como herramienta es incorrecto porque las herramientas son objetos hechos y dados que se toman y usan para hacer un trabajo y no cambian en el proceso. El lenguaje no responde a tales características, sino que puede cambiar. Por eso un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, de construcción del conocimiento, implica un análisis de la utilización del lenguaje.

====

Estrategias de Guia

Mercer considera que las "Estrategias de Guia" deben evaluarse en el contexto particular en el que se desarrollan. Según su punto de vista, no tiene sentido comprar, en términos absolutos la efectividad de distintas maneras de guiar la construcción del conocimiento puesto que cada una de las distintas clases de enseñanza puede ser la mejor para ayudar a los distintos tipos de aprendizaje y al desarrollo de los distintos tipos de comprensión.

Algunas técnicas utilizadas por los profesores

Los profesores de los colegios y otras instituciones educativas, utilizan el lenguaje para llevar a cabo sus propósitos y metas profesionales. Hay ciertas técnicas comunes que los profesores utilizan para conseguirlo. Los profesores tal vez no sean plenamente concientes de las técnicas que utilizan que pueden variar en cantidad y calidad. En el intento de guiar el conocimiento, utilizan la conversación para hacer tres cosas:

Obtener conocimiento relevante de los estudiantes, como para poder detectar lo que ellos ya saben y comprenden para que el conocimiento sea contemplado tanto como propiedad de los estudiantes como del profesor.

Responder a lo que dicen los estudiantes, no solo para que los alumnos obtengan el feedback sino también para que el profesor pueda incorporar en el flujo del discurso lo que los estudiantes dicen y pueda reunir las contribuciones de los estudiantes para construir significados más generalizados.

Describir las experiencias de clase que comparten los estudiantes, de manera que la significación educativa de esas experiencias conjuntas sea revelada y se le de importancia.

====

Observaciones sobre distintos usos de la secuencia IRE

En el caso de los maestros de primaria, gran parte de las preguntas que realizan están destinadas a controlar la clase.

Por otra parte, hay alguna controversia en la investigación educativa respecto al uso de las preguntas como una estrategia para guiar el conocimiento.

En algunos casos se señala que la insistencia por parte de los profesores, por obtener las respuestas correctas, pueden confundir a los estudiantes respecto al foco principal de su propio aprendizaje. Los alumnos pueden comenzar a preocuparse más por "hacer lo que deben" que por analizar lo que hacen.

Cuando los docentes utilizan otros tipos de estrategias de conversación, como por ejemplo ofrecer sus propias reflexiones, pueden invitar a los alumnos a hacer lo mismo y generar respuestas más largas y animadas.

Los profesores a menudo parafrasean o reformulan la observación de un alumno para ofrecer a la clase una versión revisada y ordenada de lo que se ha dicho que encaje mejor con lo que el profesor desea tratar. E incluso las respuestas incorrectas o inadecuadas pueden ser explícitamente rechazadas por el profesor.

En relación a las "experiencias compartidas", los profesores utilizan a menudo frases como "nosotros" cuando intentan representar un experiencia pasada como relevante para la actividad presente.

Otra utilidad que se le da a la secuencia IRE es la de ayudar al alumno a dar sentido al vocabulario específico o a los tecnicismos que deben ir incorporando. Esto se logra introduciéndolos en diálogos donde el contexto ayuda a aclarar el significado.

Bibliografía:

MERCER, N. (1997), "Cap. 1: De qué se trata este libro" y "Cap. 3: Estrategias de guía", en: La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos, Paidós, Barcelona

Intercambios entre pares

Aunque las interacciones ocurran aún fuera del ámbito escolar, es en la escuela en donde cobran especial importancia debido a las limitaciones y rigideces características de la mayoría de las interacciones entre maestros y alumnos en dicho marco institucionalizado. En el tiempo fuera de la escuela, la conversación no versa sobre temas escolares y no ofrece posibilidades para que los estudiantes practiquen las formas del discurso académico.

Por otra parte, el sentido de mantener un aprendizaje individual en la escuela se desvanece frente a una realidad en donde prevalece claramente el trabajo en equipo.

La relevancia que adquieren para Vygotsky las interacciones con expertos (adultos o niños) y para Piaget las interacciones entre iguales, deriva de sus creencias opuestas acerca del modo en que la conversación extrema afecta al pensamiento interno. Para Vygotsky el pensamiento (o habla interna) refleja claramente sus orígenes sociales en los dos sentidos de la palabra social: en sus orígenes, en la interacción y en su utilización como sistema simbólico culturalmente organizado, especialmente el lenguaje.

Para Piaget, por el contrario, la interacción es importante porque estimula el conflicto cognoscitivo y la conversación es un catalizador de cambios internos sin influencia directa de las formas y funciones del pensamiento.

Los beneficios cognoscitivo del discurso entre iguales (Cazden)

Discurso catalizador: Las interacciones que permiten a cada sujeto expresar su propio punto de vista y exponerlo frente a otro.

Discurso representador de roles complementarios: Cada uno asume una tarea en un rol y los sujetos se complementan para resolver la tara antes de poder hacerlo de manera aislada.

Discurso como en relación a un auditorio: La disponibilidad de retroalimentación cuando algo de lo que se dice no es lo suficientemente claro.

Discurso de conversación exploratoria: Permite una suerte de versión en borrador, antes de la "última versión".

Bibliografía:

CAZDEN, C. (1991), "Cap. 7: La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos", en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Paidós, Barcelona

Intercambios entre pares

Interacción entre pares y construcciones cognitivas: modelos exploratorios

El objetivo de la teoría es proponer un modelo descriptivo original del desarrollo de la inteligencia. El marco retenido se acerca a la ontogénesis y la filiación de los estadíos es el de la teoría piagetiana; de ella adopta la teoría del conflicto socio-cognitivo los puntos de vista constructivista y estructuralista.

Se retoma la idea antigua de que la intervención de las variables sociales es necesaria para el desarrollo cognitivo individual en ciertos momentos claves de la ontogénesis. Ella propone, por otra parte, y éste es un carácter central, un modelo explicativo que hace jugar un rol determinante a esas variables en el mecanismo de construcción. Esto quiere decir que las variables sociales no son consideradas con status de factores externos. El modelo explicativo las toma en cuenta en tanto elementos constitutivos del mecanismo mismo. No hay pues una lectura binaria sujeto-objeto, sino ternaria sujeto-otro-objeto, por eso el modelo no puede ser considerado psicológico sino psico-social.

Breve reseña de la teoría del conflicto socio-cognitiva

El concepto de marcaje social hace referencia a ciertas significaciones sociales que de acuerdo a la tesis del conflicto social han de ejercer un rol benéfico a través de las interacciones.

La teoría del conflicto socio-cognitivo ha puesto el acento sobre dos tipos de condiciones a satisfacer que conciernen:

a. Pre requisitos individuales: seleccionar a los niños con pre-tesis que permitan caracterizar bien sus nivele sin iniciales.

b. Dinámica interactiva: desarrollada por los sujetos en la situación social de co-resolución: Es necesario que haya oposiciones de respuestas entre los sujetos y que estas sean tratadas de un modo interactivo. Esto significa que los niños deben aceptar confrontar sus respuestas, para lo cual los intercambios deben tener una estructura horizontal, ésto es reciprocidad de los status sociales en interacción. Y también es necesario que acepten cooperar en la búsqueda de una solución cognitiva común.

El conflicto tiene pues una doble naturaleza y un doble desequilibrio:

a. Naturaleza socio-cognitiva: Por el conflicto entre las respuestas sociales.

b. Naturaleza cognitiva: Porque la toma de conciencia de una respuesta diferente a la propia, puede producir un conflicto interno.

a. Desequilibrio interindividual: ahí es dónde podrán superar su propio conflicto intraindividual.

b. Desequilibrio intraindividual: La "interiorización de coordinaciones sociales" podruciría nuevas coordinaciones intraindividuales.

La representación de la tarea y los procedimientos de resolución

La intervención de uno de los compañeros puede conducir al comienzo de la tarea, a precisar o a modificar la representación que éste se había hecho del problema. Estos conceptos son importantes pues, en el sentido de la desestabilización por el otro.

La presencia de una respuesta distinta de la propia es necesaria, pero no es suficiente en la mayoría de los casos. Es necesario que la desestabilización se apoye sobre el procedimiento de resolución mismo durante la ejecución de la tarea.

Las relaciones que existen entre las condiciones de la tarea y la presentación del problema, así como el funcionamiento cognitivo individual y el socio cognitivo, deben enfocarse desde una perspectiva sistémica porque no se puede comprender cómo la interacción puede ser benéfica para los individuos si se disocian los diferentes elementos.

Para obtener progresos individuales, por interacción de resolución es necesario preguntarse para cada tipo de progreso cognitivo buscado, cual es la mejor forma de construir la situación-problema de modo tal que favorezca conjuntamente la ejecución de los funcionamientos cognitivos modificables por la interacción y el funcionamiento socio cognitivo más susceptible de realizar la tarea.

Bibliografía:

GILLY, M. (1991), "Introducción a la 1º parte: Interacciones entre pares y construcciones cognitivas: modelos explicativos", en: PERRET- CLERMONT, A. y NICOLET, M. (directores) Interactuar y conocer. Desafíos y regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo, Miño y Dávila, Buenos Aires

Los orígenes sociales del funcionamiento psicológico individual.

Existen pues, tres perspectivas de la relación entre la interacción social y el funcionamiento psicológico individual. Estas se distinguen entre sí en base a:

a. Sus supuestos acerca de la naturaleza de la interacción social

b. Sus supuestos acerca de cómo la interacción social influye en el funcionamiento psicológico individual.

Las perspectivas serían pues:

  1. Basadas en la complementariedad adulto/niño - niño/niño más que en la contradicción.

  2. Focalizan diferentes aspectos del mismo conjunto de procesos sociales o individuales.

  3. Contradicciones genuinas entre los mismos fenómenos básicos.

====

.

Análisis piagetiano del rol de los procesos sociales en la formación del funcionamiento mental

Piaget ha argumentado que una de las fuentes de progreso en el desarrollo está en los estados de equilibrio, en tanto obligan a un sujeto a superar su estado actual y a buscar lo que sea en nuevas direcciones, Una de las formas en que puede ocurrir este conflicto cognitivo es cuando los esquemas establecidos de un individuo entran en contacto con información del mundo exterior que no encaja con estos esquemas. Sin embargo no la simple experiencia de los individuos con los objetos lo que resulta en tales conflictos. En realidad, los individuos son bastante capaces de distorsionar información proveniente de la experiencia.

Piaget atribuyó al egocentrismo infantil la dificultad que tienen los niños en observar sus propios procesos de pensamiento. Advirtió que con frecuencia es recién cuando se dedican al proceso de probar y justificar ante otros las ideas que han sostenido, que los niños toman conciencia de estas ideas y pueden liberarse del egocentrismo. Es a través de la interacción social especialmente con otros niños, que finalmente se ven forzado a rexaminar sus propios conceptos en contraste con los de otros.

Sostuvo Piaget asi mismo, que a causa de la distancia que existe entre el niño y el adulto, el crecimiento cognitivo genuino ocurre cuando los niños pueden dedicarse a la interacción social con otros del mismo status. Porque las relaciones unilaterales (con otros adultos) propiciaban conceptos morales heterónomos, mientras que las relaciones mutuas provistas por los pares, fomentan conceptos morales autónomos. A través de la interacción social, es pues, como aparecen los conflictos y las discrepancias.

Análisis vigotskiano

El enfoque de Vygotsky en relación a los procesos individuales y sociales, contrasta con Piaget principalmente en el hecho de la prioridad analítica a los procesos sociales.

Conceptos claves del marco teórico vigotskiano:

Ley genética general del desarrollo cultura:

En el desarrollo cultura del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual. Primero, entre personas (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)

Zona de deasarrollo próximo:

el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel superior de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces.

En una interpretación de modelado de la tesis de Vygotsky sobre el origen social de los procesos psicológicos individuales, el funcionamiento interpsicológico se ve primariamente en términos de cómo puede proveer un modelo para los procesos psicológicos individuales de los tutelados. De acuerdo con esta visión, el rol regulador que desempeñan los tuturores es gradualmente apropiado e internalizado por tutelados en el plano intrapsicológico. En ocasiones, se ha descripto la transición de la "regulación por otro" a la "autorregulación".

Sobre la enseñanza mutua

A partir de este sistema (alumnos monitores) se observó desde la perspectiva de la ley genética general de desarrollo cultural un resultado notable respecto a que la mejora de los estudiantes no se limitó al desempeño en las sesiones de enseñaza sino también al funcionamiento intrapsicológico.

La mayor parte de los estudios sobre este tema han supuesto que esta participaión activa en el diálogo es un prerrequisito para que la transición al plano intrapsicológico ocurra. No suponen que sea una alternativa viable modelar o entrenar tutelados aislados de dicho diálogo.

La interacción social se relaciona así, de acuerdo a este modelo, con el funcionamiento psicológico individual. Como en el caso de la propuesta piagetiana, argumentamos que el punto no es valorarla simplemente en términos de correcta o incorrecta.

Una crítica posible es que este modelo tiende a ver el tutelado como inherentemente pasivo.

Una mediación discursiva sobre Vygotsky

Esta segunda interpretación se basa sobre los siguiente supuestos:

a. Los funcionamientos inter e intrapsicológicos están fundamentalmente formateados por instrumentos mediacionales como las formas del lenguaje.

b. Todos los participantes en el funcionamiento interpsicológico están activamente compromentidos en dar forma este funcionamiento.

Lotman argumenta que cualquier discurso se caracteriza tanto por la función unívoca (transmitir adecuadamente los significados) como por la dialógica (generar nuevos significados). Sin embargo, el modo en que una domina por sobre otra, varía. El dualismo funcional implica que, entre otras cosas, cuando un discurso sirve a una función dialógica, puede no ser adecuadamente entendido en términos del modelo comunicacional de la transmisión.

G.C.

Bibliografía:

WERTSCH, J. y BIVENS, J. (1992), "The Social Origins of Individual Mental Functioning: Alternatives and Perspectives", en: The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, traducción de Terigi F., vol. 14, nº 2

 
comparte esta página en:

© Copyright 1999-2014 idoneos.com | Política de Privacidad