Teorías del Aprendizaje: Las teorías de la reestructuración

Teorías del Aprendizaje: Las teorías de la reestructuración

Teoría de la Gestalt, La teoría de la equilibración de Piaget, La teoría del Aprendizaje de Vigotsky, La teoría del Aprendizaje Significativo.

De la asociación a la reestructuración, la paradoja del aprendizaje

Sal vez la diferencia esencial entre procesamiento de información y estructuralismo cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que parten. Mientas el procesamiento de información es elementista y parte de las unidades mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el enfoque estructuralista parte de unidades más molares en las que el todo no es simplemente la sumatoria de sus componentes.

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Modos diferentes de entender el constructivismo

Pesadillas teóricas

La pesadilla de los Asociacionistas

Si disponemos de mecanismos inductivos ¿por qué no inducimos siempre?. Entonces, los teóricos se esfuerzan en la búsqueda de restricciones que eviten la paradoja de un extraterrestre enfrentando al Censo de los EEUU y logren descifrar los conceptos por inducción.

La pesadilla de los Reestructuradores

La Gestalt o el aprendizaje por "insight"

"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicament eobserva los movimientos que se verifican en una esquina del tablero" Kohler

La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que éste considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe qu ela unidad mínima de análisis es la estructura o globalidad.

Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo:

El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, reflejando una comprensión real del mismo, mientras que el reproductivo, consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas.

Reestructuración por

¿Cómo se produce la reestructuración? Los gestaltistas creeen que la reestructuracón tiene lugar por insight o comprensión súbita del problema. En sus clásicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observó cómo revolvían sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos plátanos colgaos del techo que están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldíos y un período de reflexión, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los plátanos y comérselos triunfalemente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reerganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión.

Las diferencias entre ambos estudios fueron subrrayadas con su ironía habitual por Bertrand Russell (1927) "Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenéticamente, de forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzar por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y peinsan y por fin obtienen la solución a partir de su conciencia interna"

Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la gestalt lo hacen por "insight". La asociación dejaría de ser un enlace de elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco teórico, dejaría de ser aleatorio para convertirse en una comprobación estructural de hipótesis significativas.

¿Cuáles son las condiciones para que se produzca el "insight"?

Las formulaciones de la Gestalt en este sentido resultan muy vagas ya que no proporciona una explicación sobre la influencia de la experiencia basada en la comprensión súbita de un problema.

Si bien el "insight" es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparación. Pero en conclusión, es sabido que la gestalt no ofrece una explicación de la experiencia pasada en la comprensión súbita del problema. En términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Lo que sí parece estar demostrado es que al experiencia previa puede en muchos contextos puede obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que ésta se produzca.

La experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de fijeza estructural.

Innatismo:

El problema es que al afirmar la influencia de la organización o estructura pero negar (o al menos no establecer explícitamente) la relación inversa de la asociación a la estructura, los gestaltistas están recurriendo en una paradoja: admitiendo que todo lo que se aprende es efecto de una organización precedente ¿de dónde es que surge ésta organización? Si las nuevas estructuras están contenidas ya en las estructuras anteriores, en realidad, se está negando la posibilidad de aprendizaje y se está hablando exclusivamente de maduración. Si no están contenidas, entonces, es necesario explicar su origen: no es contradictorio entonces que la gestalt defendiera un carácter innato en las leyes de percepción y organización del conocimiento

¿Es "insight" el "insight"?

Reestructuración por "equilibración"

Es sabido que Piaget distinguía entre:

a. Aprendizaje en sentido estricto: cuando se adquiere del medio información específica. Se encuentra subordinado al aprendizaje en sentido amplio y se representa particularmente por el condicionamiento clásico y operante.

b. Aprendizaje en sentido amplio: progreso de las estructura cognitivas a través del proceso de equilibración.

Asimilación y Acomodación: ¿Mariposa, murciélago o mancha?

Famosa lámina V del test de Rorschach

En términos psicológicos, la asimilación sería el proceso por el cual el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Así frente a la lámina V de Rorschach, muchos verán un murciélago o tal vez una mariposa. Esto es, que frente a un estímulo de significado ambiguo éste es asimilado a los conceptos disponibles en la mente del observador.

... pero seamos realistas!

Si el conocimiento se basara tan solo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones en el cual las cosas no serían lo que son sino lo que nosotros pretendiéramos. Aunque impongamos al mundo nuestros propios significados, el mundo parece regirse por "leyes" que a menudo nos son desconocidas. Por ello, es necesario el proceso complementario que Piaget denomina "acomodación". Gracias al él nuestros conceptos e ideas van adaptándose a las características vagas pero reales del mundo.

Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando la adecuación no se produce. Pero la acomodación, supone no solo una modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimentos en función de los nuevos esquemas construidos.

Equilibrio y ruptura: tres niveles de complejidad

Los tres niveles han de estar también en equilibrio y jerárquicamente integrados. En efecto, un equilibrio en el tercer nivel, acabaría ocasionando desequilibrios de primer y segundo nivel. Sin embargo, en los tres casos los desequilibrios muestran la insuficiencia de los recursos del sujeto para asimilar la información que se le presenta y por lo tanto, la necesidad de acomodar los esquemas internos para recuperar el equilibrio perdido.

1. El primer nivel o la conducta incorrecta de los objetos

Como los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que se asimilan. Desde el punto de vista del sujeto, los objetos se comportan "mal", esto es, no responden a sus previsiones, no hacen lo que "deberían" hacer. Se produce pues, un desequilibrio.

2. El segundo nivel o el conflicto cognitivo

También ha de existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto que deben asimilarse y acomodarse recíprocramente.

Según Piaget existen dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio:

Respuestas NO adaptativas: En este caso, el sujeto no toma conciencia del conflicto existente por lo que no eleva la perturbación al rango de contradicción.

Respuestas adapatativas: El sujeto es conciente de la contradicción e intenta resolverla. Existen tres tipos de respuestas adaptativas:

1. Respuesta tipo alpha: La perturbación no se traduce en un cambio. Si es muy leve, puede ser corregida sin una modificación y si es muy fuerte, se la ignora.

2. Respuesta tipo beta: El elemento perturbador se integra en el sistema, pero como una variación de la estructura previa.

3. Respuesta tipo gamma: El sujeto se anticipa a las variaciones que dejan de ser perturbaciones para responder a la transformación del sistema.

3. El tercer nivel o la integración jerárquica

La integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados produce una acomodación generando cambios en el resto de los esquemas asimiladores.

En este sentido, Piaget y Garcia encuentran que toda teoría o conjunto de esquemas organizados se ve sometida durante su desarrollo a tres tipos de análisis que implican una organización jerárquica progresiva.

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¿Cuándo se produce una acomodación optima? ¿Qué condiciones debe reunir el desequilibrio para que dé lugar a un verdadero progreso en el conocimiento?

De acuerdo a Piaget y a Lakatos señalan que estas condiciones parecen estar relacionadas con el grado de desarrollo y coherencia interna de la teoría o sistema conceptual que sea contrastado con los hechos.

Esto supone, entonces, una toma de conciencia conceptual o "tematización" que resulta imprescindible para la atribución a los objetos de las operaciones que son aplicadas de modo no conciente a toda situación causal.

La toma de conciencia desempeña en la teoría de Piaget una función similar al "insight" dentro de la teoría de la gestalt, pero a diferencia de ésta, Piaget distingue entre:

1. Abstracción empírica: toma de conciencia de las propiedades de los objetos.

2. Abstracción reflexiva: toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos.

Las teorías, constituyen, efectivamente un recurso efectivo para la comprensión de la realidad. Los investigadores de la escuela de Ginebra fueron muy explícitos a propósito de titular las conclusiones de los trabajos experimentales realizados con niños de cuatro a nueve años: "Si quieres avanzar, hazte con una teoría".. En efecto ellos observaron que los niños que contaban con una teoría explicativa estaban en condiciones de realizar una lectura productiva de sus fracasos, lo cual demoraba la efectividad en la resolución del problema pero avanzaba a un modelo explicativo comprensivo del fenómeno.

Los desequilibrios de la teoría de la equilibración

La idea piagetiana de que el aprendizaje asociativo no desempeña ninguna función en el avance del conocimiento, choca frontalmente con las posiciones hegemónicas en las teorías anglosajonas. Esta circunstancia ha hecho muy difícil que empiristas y piagetianos llegaran a una instancia superadora:

1. ¿Cómo puede determinarse que en un aprendizaje no interviene la equilibración? Las técnicas basadas en mecanismos asociativos usadas por los empiristas en sus investigaciones, sólo tendrían éxito en la medida que fomentaran los procesos de asimilación y acomodación, por lo que difícilmente esas investigaciones podían refutar o invalidar la teoría piagetiana.

2. Aunque una técnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje neto, no por ello demuestra que sea necesaria para producir ese aprendizaje. Se podría agregar además que el enfoque piagetiano es mucho más exigente a la hora de verificar el aprendizaje, mientras que para éstos es necesario que el niño haya comprendido el concepto, los empiristas dan por suficiente el éxito en la aplicación.

3. Las limitaciones de estos estudios son aún mayores si consideramos que la inmensa mayoría de los estudios entrenan a los sujetos en problemas correspondientes al estadío de las operaciones concretas. Y es sabido que aunque nadie se esfuerce por enseñarlas, las nociones concretas acaban por adquirirse, no puede decirse lo mismo de las operaciones formales o del conocimiento científico que no constituye una adquisición necesaria.

Y finalmente, otra de las debilidades de la teoría piagetiana es la que debe explicar la aparición de estruturas generales de conocimiento de carácter necesario o universal.

Aprendizaje y descubrimiento:

El aprendizaje de conceptos solo puede explicarse desde posiciones que establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestructuración.

"Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que podría descubrir por sí solo, se le impide a ese niño inventarlo y en consecuencia, entenderlo completamente"Piaget.

Piaget equipara descubrimiento con reestructuración, pero si bien esta equiparación pueda tal vez sostenerse a propósito de los aprendizajes naturales, la mayor parte de los conceptos relevantes difícilmente puedan ser "descubiertos" por el niño sin intervención, puesto que no son adquisiciones estrictamente necesarias.

Actividad y mediación: la respuesta vigotskiana

Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos y respuestas mediadoras son, según según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores vigotskianos son más complejos y se alejan del marco teórico asociacionista.

Según Vigostky los instrumentos de mediación, incluidos los signos, son proporcionados por la cultura y por le medio social. Si bien para Vigostky los significados provienen del medio social externo, éstos deben ser asimilados e interiorizados por cada niño concreto. En este sentido, coincide con Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente. La diferencia es que para el marco teórico piagetiano, el ambiente está integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este se compone de objetos y personas que median en la interacción del niño con los objetos.

El carácter reconciliador de Vigotsky respecto al origen del conocimiento se encuentra presente igualmente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo y Piaget opta por una posición inversa al negar la importancia de los aprendizajes asociativos para la equilibración (motor del desarrollo), Vigotsky considerará que ambos procesos son independientes: aunque el desarrollo equivalente a los procesos de reestrucación por equilibración no es una simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos puntales, se ve facilitado por éstos. No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo.

Formación de conceptos espontáneos y científicos

En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vigotsky parte de la idea que ésta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicología soviética durante muchas décadas.

Vigotsky establece así una pirámide en la cual jerarquiza diferentes formas de conocimiento.

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"Conceptos" espontáneos

1.Cúmulos no organizados (conglomeraciones sincréticas): agrupación de objetos dispares sin ninguna base común. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como "nombres propios".

2. Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya son capaces de formar auténticos conceptos, los adultos conviven simultáneamente con ambas formas de pensamiento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalización de rasgos generales, éstos son una vía en el camino de la formación de los conceptos genuinos, además de generar conceptos potenciales o la abstracción de un rasgo constante en una serie de objetos.

Conceptos científicos

a. Forman parte de un sistema

b. Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad

c. Implican una relación espacial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concepto.

Limites de la teoría socio histórica

En general suele decirse que muchas de las ideas de Vigotsky resultan más sugestivas que suficientes, sin embargo no puede dejar de destacarse en su obra el notable intento por evitar el reduccionismo asociacionista sin incurrir en un reduccionismo de signo contrario.

La gran virtud del trabajo de Vigotsky no solo es diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los cuales se adquieren, sino particularmente volver a unirlos una vez diferenciados. Al considerar que los aprendizajes por asociación y por reestructuración no se excluyen sino que se complementan, evita caer en la paradoja del aprendizaje en la que caía tanto la gestalt como Piaget.

Los datos disponibles respecto al aprendizaje de conceptos científicos en adolescentes o estudiantes universitarios, demuestran que la asimilación es bastante más difícil e infrecuente que lo que el optimismo de las ideas de Vigotsky parece suponer. En efecto, no solamente los adolescentes, muchos adultos sostienen concepciones erróneas respecto a temas científicos ya sean físicos, biológicos, sociales o históricos.

Aunque Vigotsky defiende una estrecha relación entre aprendizaje e instrucción incurre en impresiones respecto a especificar que tipo de aprendizajes son los que favorecen efectivamente a la adquisición de conceptos y cuáles no.

Y finalmente, respecto a la ZDP se observa una circularidad respecto al concepto de zona de desarrollo potencial, Cohen, ha argumentado que es imposible demostrar empíricamente que un sujeto carece de una determinada competencia. Aunque el concepto es sugestivo, su aplicación se halla limitada por la ausencia de medidas independientes de la competencia o el desarrollo potencial

La teoría del aprendizaje significativo

La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de enseñanza/ap rendizaje de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana.

Aprendizaje memorístico vs. Aprendizaje significativo

Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:

a. El aprendizaje realizado por el alumno (memorístico o significativo)

b. La estrategia de instrucción (recepción, descubrimiento guiado o descubrimiento autónomo)

De acuerdo a esta teoría, ambos ejes variables contínuas ya no dicotómicas y son bastante independientes el uno del otro.

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El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que esta comprensión no puede alcanzarse únicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos, éste pierde importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico.

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Las condiciones del aprendizaje significativo

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que la partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condición es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estén presentes en el sujeto:

1. Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse. Ausubel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.

2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo

1. Aprendizaje Subordinado

Inclusión derivativa

Ejemplo:

Idea establecida: Las aves vuelan

• El colibrí vuela, es un ave

• La gaviota vuela, es un ave

• El mirlo vuela, es un ave

* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)

Inclusión correlativa

Ejemplo:

Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones (extensión del concepto)

• El colibrí vuela, es un ave

• La gaviota vuela, es un ave

• El mirlo vuela, es un ave

• La lechuza vuela, es un ave

* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-existente)

2. Aprendizaje Supraordinado

Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea nueva idea, que se define a través de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.

Ejemplo:

Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua

Ideas establecidas:

• El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

• La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

• El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

• La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

• El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua (ejemplo más específico)

3. Aprendizaje Combinatorio

La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni más inclusiva ni más especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.

Ejemplo:

Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por agua

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