¿Cuál es la utilidad de la evaluación institucional?

educacion - ¿Cuál es la utilidad de la evaluación institucional? - Abstract - Oportunidades y riesgos de la evaluación - ¿Evaluamos para tomar decisiones? - Diferentes niveles, diferentes utilidades A modo de conclusión: Necesidad y exigencia de la evaluación

¿Cuál es la utilidad de la evaluación institucional?

Abstract

La utilidad de la evaluación institucional, abre un debate interesante. La aplicación práctica de sus resultados es, en algunos casos, discutible. En este sentido, existen diferentes enfoques respecto a la utilidad de la evaluación que pueden concebirse de forma complementaria en tanto que pretenden trascender la visión de la evaluación como un mero instrumento al servicio de la toma (o legitimación) de decisiones políticas. Esta perspectiva puede aplicarse transversalmente a todo proceso evaluativo en sus tres niveles (individual, institucional y sistémico), contribuyendo constructivamente a satisfacer las demandas respecto al interés por la calidad educativa que se evidencia en el seno la sociedad. En este sentido, la utilidad del proceso adquiere un matiz diferente para la comunidad en cada caso, como por ejemplo la acreditación, la valoración, la desmitificación, o incluso la clarificación de las actuaciones políticas, aportando al funcionamiento democrático del sistema. Pero la utilidad del proceso evaluador exige una adecuación inteligente a la realidad que se evalúa y la lectura final deberá incluir tanto las consecuencias conforme a los propósitos declarados, como aquellas que aún no habiendo estado previstas, hayan tenido incidencia en la comunidad educativa que fuera objeto de evaluación.

Oportunidades y riesgos de la evaluación

Dice Tiana Ferrer que "la Evaluación es una tarea cargada tanto de promesas como de eventuales frustraciones" (Ferrer, 1996) Tal es así que defensores de la evaluación institucional, suelen ver en ella la posibilidad de alcanzar enormes beneficios. Pero simultáneamente, hay quienes sostienen que su valor es escaso desde un punto de vista práctico. Lo cierto es que la evaluación, en sí misma, es una actividad cuya complejidad genera, cierta ambivalencia puesto que por un lado representa claramente la oportunidad de racionalizar el trabajo, mientras que por otro, lleva implícito un riesgo significativo de desnaturalización.

¿Evaluamos para tomar decisiones?

Antes de responder esta pregunta, deberíamos reflexionar respecto a cómo debería distinguirse una simple evaluación de una investigación? Y si bien los términos parecen relacionarse cabe recordar que:

nque el debate a cerca de las diferencias que existen entre las dos actividades fue intenso en las primeras etapas del desarrollo histórico de la evaluación, hoy en día está ampliamente aceptada la distinción entre ambos"rrer, 1996).

Efectivamente, podemos observar que cuando se trata de una evaluación, se enfatizan los resultados de su trabajo y por que estos puedan ser adecuados a las particularidades del objeto de estudio, mientras que en una investigación se suele buscar un grado más amplio de generalización.

A propósito de la formulación y evaluación de proyectos educativo, Chavez señala que:

"el planificador de la educación se propone generar cambios y alterar la realidad educativa porque frente a ella se encuentra inconforme. Considera desde su perspectiva que las características de esa realidad educativa concreta son negativas o presenta deficiencias y carencias" (Chavez, 1993),

y será pues, esta realidad educativa insatisfactoria, superable y (por sobre todo) concreta lo que el planificador desea modificar mediante las acciones y operaciones previstas en el proyecto educativo.

Pero el punto controvertido es que suele ser un problema significativo de la planificación educativa tradicional: "la brecha que se produce entre la acción técnica y la acción política de una planificación" (Chavez, 1993) puesto que por lo general, el planificador, es considerado un técnico cuyo objetivo es el de hacer operativas políticas asumidas previamente por alguien cuyo rol es el de asumir la toma de decisiones. En estos casos, el planificador ni influye ni modifica la realidad sino que tan solo legitima decisiones políticas.

Sin embargo agrega luego Chavez que:

"El proceso de formulación y evaluación de proyectos educativos se enmarca en un proceso más amplio que es el de la gestión de la educación (Gerencia Educativa): conjunto de decisiones y acciones de los cuadros altos y medios de las instituciones educativas que se ejecutan para el cumplimiento de objetivos educativos, la producción de productos y servicios educativos y una mayor y más justa distribución de esos productos y servicios" (Chavez, 1993).

Desde esta perspectiva, el planificador, debe formular y evaluar proyectos educativos que permitan mejorar la calidad de la gestión educativa.

Entonces, el trabajo del evaluador tendrá, efectivamente, el objeto de emitir juicios de valor respecto a la realidad estudiada, y pese a que la conexión entre tales juicios y la actuación posterior no sea siempre lineal o inmediata, es razonable esperar que tales juicios tengan influencia concreta sobre la toma de decisiones. En este sentido cabe, pues, repasar dos enfoques al respecto:

La concepción instrumental

A comienzos de los años setenta, la creencia dominante se correspondía con que las evaluaciones educativas deberían ser el factor más importante para la toma de decisiones. De este modo, el énfasis se centraba en el valor instrumental de la evaluación. Esta concepción, si bien todavía predomina en algunos sectores, ha perdido vigencia puesto que actualmente, se considera que la función de la evaluación es mucho más compleja que su utilidad estrictamente instrumental.

Pero lo cierto es que la toma de decisiones en el ámbito educativo, involucra la relación de múltiples variables cuyo peso suele depender de diferentes factores cuya complejidad es evidente. Dentro este contexto, los resultados de una evaluación representan posiblementne uno de los elementos a considerar, pero improbablemente el único o el más relevante.

Concepción iluminativa

De acuerdo a este enfoque, la función de la evaluación no se limitaría a conformar un instrumento de orientación dirigido a la toma de decisiones sino que sería concebida como un trabajo cuyo objetivo general sería el de indagar sobre la naturaleza de los procesos educativos dentro de un contexto determinado. Siguiendo a Ferrer, la perspectiva esclarecedora o iluminativa, posibilitará:

a. Sensibilizar a la comunidad educativa respecto a las problemáticas dominantes en un momento dado.

b. Promover la conciencia social en relación a determinadas problemáticas de la comunidad.

c. Desmitificar la eficacia de ciertas prácticas o enfoques arraigadas dentro de los hábitos de la comunidad educativa.

d. Clarificar los resultados de las actuaciones políticas independientemente del contenido de los informes que circularan sesgados por la propaganda oficial.

1.2. Efectos diferidos

Si bien, como hemos señalado, la evaluación buscaba en su primera etapa una justificación social en su utilidad instrumental, es posible afirmar hoy que esta se halla legitimada en una combinación que incorpora un enfoque iluminativo ampliando y enriqueciendo la perspectiva anterior.

De esta manera, la utilidad de la evaluación institucional deberíamos considerarla dentro de un marco más amplio en el que se integran aspectos instrumentales e iluminativos:

"En vez de pensar en un impacto inmediato y directo, la aceptación de la función iluminativa obliga a considerar los efectos diferidos de la evaluación en plazos de tiempo más largos que los habituales" (Ferrer, 1996)

Diferentes niveles, diferentes utilidades

Es posible distinguir tres niveles diferentes de evaluación institucional, cada uno de estos niveles supone, naturalmente, una aplicación particular.

Nivel individual

La evaluación supone, en este caso una valoración de la actividad de los diferentes individuos que participan en el proceso educativo. En este nivel, alumnos y docentes son sometidos al proceso evaluador. "En términos generales, puede afirmarse que las evaluaciones desarrolladas en este nivel individual son las que cuentan con mayor experiencia y tradición" (Ferrer, 1996)

Los usos específicos de la evaluación en este nivel, refieren tanto a aspectos sumativos como formativos. Esto significa que no solamente generará juicios de valor que pudieran afectar la carrera de docentes o la valoración del rendimiento académico de los estudiantes, sino también que puede cumplir funciones de acreditación y desarrollo contribuyendo a certificar logros académicos y profesionales.

Nivel institucional

Este nivel requiere de la evaluación una valoración de las instituciones o entidades singulares que componen un determinado sector del sistema educativo. También es posible identificar una dimensión formativa que, orientada hacia el interior de la institución tendrá por objeto proporcionar información útil en tanto, enfocando los puntos débiles, genere un punto de partida para iniciar mejoras institucionales.

Así mismo, se encuentra presente en este nivel una dimensión sumativa que, dirigida esencialmente hacia el exterior de la institución se vincula a la rendición de cuentas o de supervisión. En este sentido, podemos decir que la evaluación tiene la peculiar utilidad de proporcionar información a los ciudadanos respecto al uso de los recursos públicos en materia educativa.

Nivel sistémico

Supone una valoración del sistema desde una perspectiva global involucrando aspectos vinculados a la conducción y a la información pública. En efecto, existe un nuevo estilo en la administración pública que se estaría extendiendo también en la gestión educativa:

"Si hasta algún tiempo los conceptos utilizados en la administración pública procedían fundamentalmente de campos disciplinares como el derecho o la ciencia política, en los últimos años se han ido adoptando nuevas orientaciones a partir de las aportaciones realizadas por las diversas ciencias de la administración. En este nuevo contexto, la evaluación ocupa un lugar específico, proporcionando conceptos, enfoques y técnico para la gestión de sistemas complejos, como el sanitario o el educativo" (Ferrer, 1996)

Como he desarrollado en un artículo anterior ("El renovado interés por la calidad educativa"), la preocupación por la calidad se transforma en un determinante inspirador del diseño de políticas educativas y en este sentido la evaluación cumple con la necesidad de constatar/indagar la calidad del sistema, lo cual podría relacionarse con la función iluminativa de la evaluación aplicada a este nivel en particular.

Por otra parte, en la medida que la evaluación contribuye a esclarecer la naturaleza del sistema educativo, contribuye además al debate público y, en última instancia, al funcionamiento democrático de la sociedad.

A modo de conclusión: Necesidad y exigencia de la evaluación

Pero más allá de las dimensiones anteriormente analizadas, no podemos dejar de mencionar que la utilidad y la valoración de la educación institucional, depende, en buena medida, de la calidad con que ésta se realiza. Ya sea en su concepción estrictamente instrumental o en su complementaria dimensión iluminativa, ésta es una herramienta al servicio del sistema educativo en tanto que su utilidad dependerá notablemente de la oportunidad y adecuación de su diseño y aplicación.

Santos Guerra, establece así en relación a la evaluación institucional, tres caminos posibles:

Un sendero descendente

Se incluye en esta categoría a aquellos estudios cuyo rigor es limitado, por lo tanto, resulta dudosa la utilidad de los esfuerzos evaluadores. Esto sucede cuando los instrumentos no son los suficientemente sensibles a la complejidad del objeto de evaluación. También puede suceder cuando no se ha abierto la evaluación a la participación de todos los estamentos involucrados (evaluaciones impuestas) y otras, cuando el resultado no se ha utilizado para realizar una mejora concreta.

Un sendero ascendente

Cuando un centro, por iniciativa propia, elige poner en marcha un proceso de autoevaluación institucional, permite que la reflexión informal adquiera un nivel interesante de sistematización, rigor y formalización. Sin embargo, no resulta útil una tarea autorreflexiva que se realiza por mandato externo. El carácter burocrático de estos instrumentos evaluadores no ofrece mayor utilidad. Si se me permite en este apartado una reflexión personal, respecto a la autoevaluación que se realiza en una de las escuelas en las que trabajo, considero que la innecesaria presión a la que se somete a los profesores genera una intencional modificación de la realidad particular de cada uno, con el objeto de satisfacer las necesidades que el personal docente estima son relevantes para las autoridades institucionales que evalúan los cuestionarios de autoevaluación. Así son particularmente significativos los items predominantemente subjetivos (como los relacionados con el vínculo con los alumnos o la eficiencia de la planificación en función de las expectactivas inciales) en los cuales los profesores informan sobre una realidad "ficticia", esto es, que no estal. Y en este sentido, no puede decirse que la autoevaluación contribuya a mejora alguna de la calidad educativa, incluso los mismos informes son desvalorizados por el personal docente, que reconoce los vicios del instrumento de autoevaluación.

Un sendero en espiral

En este caso, se trata de una combinación que involucra tanto a la iniciativa interna del centro como la mirada de evaluadores externos. El análisis externo evita el sesgo de quienes pertenecen a la comunidad que está siendo estudiada, pero no se sustituye a los actores en la etapa de valoración y análisis.

Si bien, cómo decíamos al principios de este trabajo, la evaluación tiene ciertos riesgos de desnaturalización, la mejora de la calidad educativa exige el esfuerzo de superar toda posible dificultad la implementación de recursos que permitan realizar una "lectura atenta e inteligente de la realidad" (Santos Guerra, 1996).

Es razonable esperar que cuando las evaluaciones son realizadas adecuadamente, satisfacen una importante necesidad: la de comprender y esclarecer los procesos educativos al tiempo que responden una exigencia que involucra diferentes sectores sociales, demanda emergente de la preocupación por la calidad educativa, ora por motivos económicos o socioculturales.

Finalmente, agregaré que la utilidad de la evaluación no debería ser únicamente considerada a partir del alcance que ésta haya tenido de los propósitos declarados inicialmente, puesto que las consecuencias de un proceso evaluador con frecuencia exceden las previsiones. Por ello, cuando una evaluación es llevada a cabo, es necesario prever todos aquellos efectos de modo tal que resulte posible analizarlos en el momento en que éstos se presenten.

G.C.

Bibliografía:

Chavez, Patricio (1993), Cinterplan, Programa de formación de recursos humanos en gerencia Educativa. Metodología para la formulación y evaluación de programas y proyectos educativos: Un enfoque estratégico.

Santos Guerra Miguel A. (1996), Evaluación Educativa 2 Un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros educativos, y materiales didácticos, "Parte II Cap. 8: Evaluar los centros escolares, exigencia y necesidad" y "Cap. 10: Estrategias para la evaluación interna de centros escolares". Editorial Magisterio del Río del la Plata, Buenos Aires.

Tiana Ferrer, Alejandro (1996), Programa Evaluación de la Calidad de la Educación. Cumbre Iberoamericana Doc. Vol. 1 "Tratamiento y usos de la información en evaluación" 1

 
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