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Problemas actuales del constructivismo

educacion - constructivismo - piaget - vigostky - Problemas actuales del constructivismo - Constructivismo filosófico - Constructivismo psicológico y educativo - Para aprender no alcanza con comprender - Motivación y evaluación - Conductismo vs Constructivismo: significación ideológica - Más allá del aplicacionismo - El desarrollo deseable - Discurso pedagógico y prácticas pedagógicas - La encrucijada más compleja se plan tea al pretender fundamentar las pedagogías progresistas o liberadoras como necesariamente derivadas de comulaciones psicológicas

Problemas actuales del constructivismo

Existen a saber, tres tipos de constructivismo:

Constructivismo filosófico

El constructivismo, como reemplazo de las tradiciones empiristas y racionalistas, afirma que el ser humano adquiere el conocimiento a través de un proceso de construcción individual y subjetivo de manera tal que son nuestras teorías las que determinan nuestra percepción del mundo. En efecto, la principal diferencia entre racionalismo y constructivismo es que éste último considera que las teorías siempre pueden modificarse o cambiar el modo en que se puede construir una nueva teoría, mejor que la anterior.

Constructivismo psicológico y educativo

La adquisición del conocimiento en contextos espontáneos y naturales es un buen objetivo desde una perspectiva científica, pero resulta insuficiente para ser aplicado a la educación. Porque la educación es una situación artificial en la que se intenta producir el conocimiento no solo de forma "natural" sino también en formas adicionales. No se tratara tan solo de reproducir el desarrollo.

¿Es el conocimiento previo un obstáculo o una ayuda?

Es posible que cierto tipo de conocimiento previo, como por ejemplo las ideas históricas, que responden a valores emocionales y afectivos significativos, sean muy resistentes al cambio comparados con otros conceptos escolares.

¿Qué sucede cuando el alumno carece de conocimientos previos sobre determinado tema? Puede decirse que siempre habrá alguno, sin embargo, algunos autores constructivistas han llegado a considerar al conocimiento previo como si fuera un "obstáculo epistemológico". Pero resulta importante distinguir entre lo que sería un conocimiento incompleto de lo que sería un impedimento para incorporar el nuevo.

¿Qué es lo que cambia con el cambio conceptual?

Cognición situada (Spada, Cravita y Hallden)

No cambia nada, las representaciones coexisten. El alumno debe aprender a identificar el contexto adecuado.

Conocimiento fragementado (DiSessa)

Cambian las Pprims (ideas fragmentarias basadas en la experiencia directa y la intuición)

Teoría marco. Modelos mentales (Vosniadou, Brewer)

Se da una reestructuración en tanto una teoría reemplaza a otra.

Reestructuración radical y reestructuración débil (Carey)

Se da una reestructuración en tanto una teoría reemplaza a otra.

Cambio de categoría ontológica (Chí)

Cambia la categoría ontólógica en al red de asociación conceptual del individuo.

Cambio metacognitivo (White y Gustote, Rief y Larkin,Vosniadou)

Cambian las estrategias metacognitivas del sujeto.

Para aprender no alcanza con comprender

Es posible que sea más razonable haber de niveles de comprensión en vez de hacerlo en términos absolutos. No es necesario que el alumno comprenda cabalmente todos los contenidos escolares, parece más acertado seleccionar algunos que sí deben ser comprendidos de manera profunda.

No se trata de ponderar el aprendizaje memorístico, pero desde un punto de vista cognitivo, la ejercitación es la forma en la que se puede optimizar los recursos de la memoria a corto plazo a fin de que sea viable incorporar nueva información y establecer conexiones con la memoria a largo plazo... lo cual abrirá el camino del aprendizaje significativo.

Motivación y evaluación

Los factores afectivos y emocionales, también pueden afectar a los procesos de comprensión significativa a través del cambio conceptual y pueden también explicar, al menos parcialmente, esa resistencia a modificar nuestras representaciones iniciales.

Al considerar que el proceso de aprendizaje es un proceso de construcción individual, el profesor debe tener en cuenta que las representaciones iniciales de los estudiantes pueden diferir considerablemente no sólo de la que el profesor representa sino también unas de otras. Por lo tanto se deben considerar las diferencias.

Si el aprendizaje es un proceso de reestructuración, la evaluación debe tener en cuenta el punto de partida de cada individuo de manera tal que sea posible identificar el progreso, pero se debe tener en cuenta que el echo de que un alumno esté modificando activamente su conocimiento puede llevar a conclusiones que no estén de acuerdo con el conocimiento disciplinar.

Conductismo vs. Constructivismo: significación ideológica

El modelo genético y las prácticas educativas

Entendemos por modelos genéticos a aquellos que hablan del desarrollo de las nociones, conceptos, procesos psicológicos, estructuras mentales por su modo de formación, y en este sentido, tanto la obra de como la de Vigostky , dan cuenta de modelos genéticos del desarrollo que aparecen fundando (más claramente en el caso de Piaget) modelos epistemológicos constructivistas.

Más allá del aplicacionismo

Los análisis críticos se han centrado principalmente en las aplicaciones de la teoría de Piaget, aunque ya empiezan a advertirse algunas formas de aplicar nociones de la teoría sociohistórica de manera inadecuada a la práctica educativa.

La muy estrecha relación entre las teorías del desarrollo y las teorías pedagógicas está dada en tanto contribuyan a la observación, la regulación y la facilitación de una secuencia particular de desarrollo que sean el punto central de la práctica pedagógica.

El uso formativo de los modelos psicológicos en educación, es frecuente en tanto que la psicología de la educación surge en el contexto de la consolidación de los sistemas de educación pública, presentando a la psicología educacional como una ciencia estratégica que otorga a los educadores la estructura de sus intervenciones.

El desarrollo deseable

Las prácticas pedagógicas se hallan totalmente saturadas de la noción de una secuencia normalizadota del desarrollo infantil. Los modelos genéticos, inducen a formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus actividades que, dentro de los términos de una mirada normalizadota sobre el desarrollo infantil producen sensiblemente un deslizamiento en su uso desde una perspectiva explicativa a una prescriptita. Los ejemplos más obvio s de esta perspectiva prescriptita son aquellos casos en los que el objetivo de la actividad pedagógica se orienta a la promoción del desarrollo definido en términos psicológicos: tal el caso ya clásico de la definición del desarrollo operatorio como objetivo educativo.

Por su carácter explicativo, los modelos genéticos, contienen hipótesis sobre las características y mecanismos que dan cuenta de los procesos de desarrollo subjetivo, van más allá de un hipotético plano descriptivo y llevan a inducir prescripciones técnicas (intervenciones) y por otro lado prescripciones deliberadamente formativas (o formativas de hecho).

Se produce así una epistemologización del desarrollo en tanto el sujeto psicológico está prefigurado como sujeto capaz de hacer ciencia, racional y unitario. Así, se promueve la formulación de catálogos de problemas como el desafío de las formas pre-científicas (o no científicas) de pensamiento.

La psicología del desarrollo, al mismo tiempo que procura poner explicaciones acerca de los mecanismos que dan cuenta del desarrollo psicológico, colabora en la producción de tipos específicos de desarrollo subjetivo a partir de un discurso pedagógico formativo. Afirmar que la escolarización constituye una forma de gobierno del desarrollo de los sujetos, implica afirmar que las prácticas escolares producen cierto tipo de desarrollo cognitivo en los sujetos constituídos en sus prácticas.

Discurso pedagógico y prácticas pedagógicas

Pueden observarse diferentes efectos de los modelos psicológicos en general y genéticos en particular, a saber:

  1. Progresiva invisibilización de las pedagogías: El criterio distintivo entre ambas es el grado de explicitación de sus principios constitutitos. Las pedagogías invisibles, suponen una jerarquización implícita en donde el alumno desconoce las reglas que regulan la secuencia de progresión y los criterios de evaluación que, se caracterizan por ser variables y difusos. La sofisticación del discurso y la práctica pedagógica puede devenir en una pérdida del control público sobre los actos de enseñanza.

  2. Segregación de las diferencias: Los modelos genéticos no han logrado quebrar las políticas de segregación y exclusión. A través de mecanismos sutiles la mirada normalizadota deriva en una selección de elementos que el docente evaluará.

  3. Búsqueda de criterios psicológicos para legitimar la práctica de la enseñanza: La práctica de los docentes se apoya en saberes profesionales que suelen estar constituidos por una mezcla no jerárquica de conocimientos de sentido común, conocimientos de la experiencia y teorías adquiridas en formación. Como consecuencia de las relaciones que el discurso pedagógico y los docentes han establecido entre los modelos genéticos y las pedagogías progresistas, las explicaciones del desarrollo derivan en etiquetas ideológicas: conductismo vs. constructivismo como analogía del autoritarismo vs. progresismo. Esta mirada ideológica se agrega a la visión naturalizada de los procesos de desarrollo, en donde la función de la enseñanza aparece como "obturante" y "facilitante" en lugar de productora del desarrollo psicológico.

En definitiva plantear que el niño de la psicología evolutiva no es un niño real sino una construcción, resulta de enorme relevancia para pensar la teoría y la práctica educacionales.

La encrucijada más compleja se plan tea al pretender fundamentar las pedagogías progresistas o liberadoras como necesariamente derivadas de comulaciones psicológicas.

Bibliografía

BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), "Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas", en: Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional Vol IV (2) N° 14, Bogotá.

CARRETERO, M. y LIMON, M. (1997), "Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la práctica", en: M. J. Rodrigo y J. Arnay (Eds.): La construcción del conocimiento escolar. Ecos de un debate, Paidós, Barcelona, pp.137-153

 
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