La construcción histórica de la problemática curricular

La construcción histórica de la problemática curricular

La problemática curricular supone un entramado dinámico, histórico y contextual, de relaciones que se establecen entre la sociedad, el estado, la escolarización, las teorías, las prácticas así como los agentes y agencias de producción y resignificación. El currículo, implica así procesos de selección, organización, distribución y transmisión del conocimiento en las instituciones escolares.

El origen del tratamiento del currículo como campo de conocimiento y de intervención, se corresponde con la primera mitad del siglo XX, al tiempo de la industrialización y los sistemas escolares masificados. El período se caracteriza por el esplendor del positivismo, centrando toda expectativa de progreso, bienestar y democracia.

Hacia la segunda mitad del siglo, las ciencias sociales comienzan a dejar su huella en la construcción histórica de la problemática curricular: aparecen las visiones críticas en tanto la escuela es vista como una herramienta del poder, de la dominación y la segmentación social. Otros cuestionarán además, la forma de entender las prácticas pedagógicas.

Pero para hablar de los orígenes del currículum, es necesario retroceder algo más en el tiempo. En efecto, la problemática de determinar la relevancia de los contenidos curriculares antecede el surgimiento del campo moderno del currículum. Ya en el siglo XVII es la Universidad escocesa de Glasgow, utilizaron el término en relación a la organización de los cursos de estudio. Las universidades medievales, seguían la estrucutra grecolatina y organizaban los contenidos en los famosos Trivium (Lógica, gramática y retórica) y Quadivium (aritmética, geometría, astronomía y música).

En el siglo XVII, Comenio, padre de la didáctica, dentro de una fundamentación ético-religiosa y en el contexto de la Reforma, desarrolla una metodología que es colocada en el centro de la problemática curricular. Luego, los Jesuitas, introduciran la Ratio Studiorum cuyos términos "disciciplina" y "syllabus" aún se siguen utilizando en algunas universidades latinoamericanas.

La tradición normativa iniciada por Comenio, se vería reesforzada por los aportes de Herbartquien al centrarse en los pasos formales de la enseñaza, enfatizó el papel de la pedagogía como instrucción (transmición-fijación del conocimiento).

Ya en el siglo XIX, la problemática se aleja de lo metodológico y las disputas religiosas para centrarse en la depositaria de las promesas incumplidas de la Ilustración del siglo XVIII. El objetivo de la educación será ahora el de formar al ciudadano, por lo tanto, se transforma en una prioridad puesto que:

1. El progreso deberá ser dirigido a valores sociales liberales y humanistas

2. La escolaridad como función necesaria del Estado

Luego, Durkheimconsiderará a la pedagogía dentro del terreno de los hechos sociales en tanto la generación adulta trasmite el conocimiento necesario para que la nueva generación pueda ser continuadora de la vida social. Por otra parte, observará que los contenidos educativos se mueven con independencia de las voluntades individuales ya que los sujetos los internalizan al punto de considerarlos una "segunda naturaleza" asegurándose la conservación de la sociedad y su cultura.

Ya en el siglo XX, John Dewey, sugiere que la escuela debe asumir las características de una sociedad democrática, desarrollando en los individuos la facturad de reflexionar y pensar. La escuela es concebida como un factor dinámico dentro de las estructuras sociales y no un mero mecanismo para ajustar al individuo al sistema vigente.

Cuando la idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada, la escolaridad masiva se transformó en una necesidad social tanto para incluir a las comunidades inmigrantes como para atender a las demandas de la industria en expansión.

Así, la industrialización llegaba a un nuevo escenario en donde se introducía la esperanza en el progreso ilimitado y la fe en la planificación social. Para Manheimm era necesario así, conciliar la libertad con la planificación. Propuso que los más competentes serían los encargados de conducir el modelo hacia una sociedad racionalmente planeada y controlado. La educación será así un técnica de dinamización social en la cual los planificadores serán los responsables de lograr una sociedad racionalmente democrática.

Así, el inicio del siglo XX ve a la educación como la herramienta central de la movilización social, aunque por cierto, las ofertas escolares reales respondían a diferentes características según los estratos sociales. Para ello, se institucionalizaron los niveles escolares a fin de promover un acceso generalizado a las escuelas, regular la enseñanza, asegurar el desarrollo de las capacidades requeridas por la economía. En este contexto, comienza a definirse el campo del currículum en el marco norteamericano propiciando un creciente control social u de los especialistas a cerca de los contenidos y métodos escolares así como una creciente intervención en las prácticas docentes.

Primeros conflictos teóricos en el campo curricular

Existen dos posiciones claramente diferenciadas, la primera de ellas, pretende entender al currículum como todo el campo de experiencias educativas ofrecidos por la institución escolar (corriente de la Nueva Escuela) y por otro, la necesidad de instalar diseños profesionales y racionales que asegurasen la eficiencia de los logros (Pedagogía Industrial)

Son representantes de la "Pedagogía Industrial", Franklin Bobbit, Edgar Thorndike y Ralph Tyler. Bobbit, propuso en 1913, la adaptación de los principios del taylorismo a las escuelas. Luego definiría el currículo como el campo de especialización profesional y no como mera rama de la educación general.

El nacimiento del campo curricular, verá también el enfrentamiento de dos posiciones encontradas, los que sostienen que la base del currículum debe hallarse en las necesidades de la sociedad y la que, por el contrario, sostendrá que las bases se hallan en las necesidades del niño en formación. Ambas corrientes en competencias, estaban, de todas formas, comprometidas con el desarrollo de una sociedad armónica y racional basada en los aportes científico.

El modelo de Tyler

El pensamiento de Tyler, intenta integrar las vertientes conceptuales y metodológicas de su tiempo, si bien presenta una dimensión liberal, en tanto invita a los profesores a reflexionar, se centra en un enfoque ténico centrado en una elaboración racional y deductiva.

Bosqueja una forma de considerar un programa de enseñanza como instrumento de educación efectivo.

Así, fija cuatro cuestiones fundamentales a responder:

1. Objetivos Educativos de la Escuela: Deben definirse con claridad considerando a cada alumno; la vida fuera de la escuela; sugerencias de especialistas en Filosofía y en Psicología. La formulación debe realizarse en términos de contenidos y de aspectos conductuales (que luego se perfeccionaria con la taxonomía de objetivos educacionales de Bloom).

2. Selección de experiencias de Aprendizaje: A fin de que el alumno sea capaz de practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfacción al hacerlo, tener reacciones al nivel de sus posibilidades, realizar reiteradamente experiencias concretas para obtener el mismo objetivo educativo y obtener varios resultados.

3. Organización de las Experiencias Educativas:

Esta organización supone:

1. Definir una organización acumulativa de experiencias tanto vertical (a través de diferentes niveles) como horizontal ( a través de cuestiones del mismo nivel).

2.Establecer criterios para optimizar la organización : Continuidad, secuencia e integración.

3. Definir los elementos a organizar: Conceptos, valores, destrezas.

4. Discutir los posibles principios de organización: Secuencia cronológica, amplitud creciente de aplicación, variedad de las actividades.

5. Describir las estructuras organizativas: Lecciones, temas y unidades de trabajo (respetando los criterios de continuidad, secuencia e integración ).

6. Descirbir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad de organización: Aprobación de un esquema general de organización, aprobación de los principios generales de organización ; Aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar, desarrollo de planes flexibles o " unidades básicas", empleo de la planificación alumno – profesor en relación con las actividades concretas a desarrollar.

4. Evaluación de las experiencias de aprendizaje:

Establece la necesidad de la evaluación en tanto permiten constata hasta donde las experiencias producen los resultados esperados. Propone nociones básicas de evaluación y una descripción de los procedimientos que supone la definición de los objetivos a lograr.

El modelo de Tyler, racional-científico-deductivo y fue retomado más tarde por Hilda Taba, que ampliaría el proceso: diseño-implementación-evaluación. Propone la necesidad de estudiar las fuentes de la decisiones curriculares, en cuanto análisis sociales, culturales y consecuencias educativas. Pese a las diferencias entre estos autores, coinciden en que para mejorar la educación, los docentes necesitan aprender a tomar decisiones más eficientes y científicas (lo científico refiere al modelo definido por la autoridad). Proponen también una división del trabajo pedagógico: los expertos, se ocuparán de la concepción y fundamentación curricular, mientras que los docentes harán su parte a través de la operativización.

La pedagogía por objetivos supone finalmente una profundización de este modelo que lleva a una versión tecnicista de la enseñanza, avalada por el marco teórico que propone el conductismo. Y fue la década del 70 el período de mayor difusión de este modelo.

La transformación y la explosión del campo curricular

En 1963, una conferencia en la ciudad de Chicago, tuvo gran repercusión respecto a la problemática curricular. Sus planteos corresponde a lo que se denominó Conceptual-empirismo siendo los aspectos sobresalientes de esta línea:

1. El desplazamiento de los especialistas en currículum por parte de los especialistas en diferentes disciplinas científicas

2. La importancia del contenido y los métodos didácticos para favorecer el desarrollo de lo cognitivo

3. El incremento de la utilización de materiales diversificados en la enseñanza

4. La generación de un número de proyectos de innovación curricular, sobre todo en el ámbito de las matemáticas y las ciencias naturales.

Schawab, que podría enmarcarse dentro de esta corriente, realiza en 1969, una crítica al campo curricular observando que:

1. El campo del currículum estaba en un momento de estancamiento (moribundo)

2. Hhabía caído en una excesiva confianza en la teoría

3. Y finalmente, era necesario trasladar las energías de lo teórico a lo práctico, a lo casi práctico y a lo eclético.

Y así, destaca una serie de "huidas" teóricas:

1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolución a terceros.

2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso propio del campo, ¡de la meta teoría a la meta-meta teoría!

3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una etapa previa.

4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador, crítico de las contribuciones de otros.

5. Repetición de lo ya dicho.

6. Interés irrelevante por lo polémico y el debate improductivo

En sintesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del campo en lo teórico. Considera necesario un ecleticimo más abierto, una buena disposición para utilizar teorías en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas.

Piensa también que los tipos de teorías utilizados por los planificadores del currículum han tratado de alcanzar lo que la teoría no puede abarcar: intentan englobar, en un conjunto de leyes científicas universales o de generalizaciones, todos los acontecimientos particulares de los currículos reales en escuelas y en clases reales. Las teorías no pueden esperar comprender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar el currículum.

También afirma que teorías derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incómodas para el campo curricular: en la ciencia social hay campos diferente y en competencia y dentro de ellos existen teorías también en competencia, cada una con su peculiar visión del mundo y su ámbito de aplicación.

Para superar estos fracasos, aboga por el desarrollo de las "artes prácticas":

1. Exigiendo de que las instituciones y prácticas existentes sean transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas.

2. La práctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo.

3. La práctica requiere de la "generación previsora de alternativas".

4. La práctica requiere un compromiso con el método de deliberación práctica, una forma de pensamiento que considera problemáticos tanto los medios como los fines.

El movimiento Reconceptualista

La Sociología Crítica ha generado muchos aportes dentro de las críticas a los modelos tecnicistas, estas líneas se agrupan dentro de la escuela "reconceptualista", en línea con los teóricos de la Escuela de Frankfurt. Estos enfoques, postulan:

1. La comprensión de la totalidad de los fenómenos educativos, evitando el estudio fragmentando que simplifican y reducen lo que en la realidad es dinámico, complejo y significativo.

2. La ideología posee usos políticos que legitiman las relaciones de poder: el racionalismo solo es neutral en apariencia en tanto reesfuerza las desigualdades sociales.

3. Los sujetos son mediadores de significados y no objetos susceptibles de administración científica

4. Los modelos abstractos deben ser descartados: es necesaria una contextualización histórica, política y cultural.

5. Desprofesionalización: La creciente división del trabajo educativo, limita a los docentes a ser meros ejecutores de las prescripciones de los especialistas.

La escuela deja de ser concebida como una institución igualadora, ya no es el instrumento de la movilidad social o del desarrollo de las personas, sino que tiende a perpetuar las diferencias entre clases, grupos étnicos y géneros. Porque a pesar de un plan escolar único, la práctica pone en evidencia que se desarrollan currículos diferenciaales. Así, Apple observará que el currículum tiene por objeto el control social y que el conocimiento se distribuye de forma diferente de acuerdo a la clasificación social producida a nivel escolar. El currículum ya no es un instrumento neutro y científico sino una construcción social que a través de sus elecciones explícitas o implícitas, de acuerdo a las creencias e intereses dominantes en la sociedad. Bernstein observará de este modo las pujas por el poder para determinar qué se enseña en las escuelas de manera que el currículm no es solo un plan oficial que define propositos educativos, selecciona contenidos de enseñanza y prescribe su organización, sino que, principalmente, regula las prácticas docentes estructurando un marco de actuación sobre qué y como enseñar para el cuerpo docente.

El currículum oculto

Así señala Jackson en su obra "La vida en las aulas" (en dónde no solo introduce el concepto de currículum oculto sino que introduce la perspectiva etnográfica en la investigación educativa de la época) que la asistencia de los niños a las escuela en nuestra sociedad es una experiencia tan corriente que no nos detenemos a pensar qué es lo que efectivamente allí ocurre. Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Los niños permanecen largo tiempo y están en ella independientemente de que esto les guste o no.

Muchas características de la vida escolar no son frecuentemente mencionadas y comprenden tres hechos vitales que hasta el más pequeño debe aprender a abordar:

Masa: el niño que debe aprender a vivir en el entorno del aula, debe aprender a vivir en el seno de una masa, Las actividades siempre se realizan en presencia de otros lo que tiene profundas consecuencias para la calidad de vida de los alumnos.

Elogio: la escuela es un recinto evaluativo. Todas las palabras y las acciones son siempre evaluadas. El niño debe internalizar los criterios y códigos de evaluación permanente.

Poder La escuela es el lugar de división entre fuertes y débiles, el maestro y el alumno.

De esta forma, los alumnos se enfrentan de tres maneras (como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades institucionales) a aspectos de la realidad que, al menos durante los años de su niñez, están relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases.

Un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador que controla el flujo del diálogo en el aula. Es proveedor y distribuye los recursos materiales (relacionado con otorgar privilegios). Asigna deberes ambicionados (como participar del grupo de seguridad en el tránsito). Sirve de cumplidor del horario.Todas las tareas del profesor están ligadas por un tema en común. Responden de una forma u otra al hacinamiento en el aula. La actividad frenética del profesor tiene interés en el presente contexto sólo en cuanto esa conducta nos dice algo de cómo es la escuela para los que se encuentran en el extremo receptor de la acción del profesor. Su actuación tiene el efecto limitador sobre lo que podría pasar si se diese rienda suelta a los impulsos individuales. Nuestro Cm presente tendría que ser drásticamente modificado. Resultan algunos tipos de control necesarios para que los objetivos de la escuela y para evitar el caos.

El don de la paciencia

Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentación de la demora: esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuesta; hacer colas, permanecer inmóviles. Otro es aprender a renunciar a los deseos y a esperar a que se cumplan.

Las interrupciones crean otro rasgo: mala conducta, comentarios irrelevantes, visitantes ajenos interrumpen la continuidad de las lecciones. Se espera que los alumnos ignoren estas distracciones sociales o que vuelvan rápidamente a sus actividades. También es necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor: que se comporten como si estuvieran solos . Demora, rechazo, interrupción y distracción social son demasiado importantes para que puedan ser ignoradas.

Los alumnos deben desarrollar la paciencia que más que un atributo moral es una estrategia de adaptación. Ser capaces de desligar sus sentimientos de las acciones y volver a sus sentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas.

Fracaso y éxito

A la edad escolar cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo del éxito, pero estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La evaluación dominará en sus años escolares. Constituye otro hecho importante de la vida en el aula de primaria.

Los exámenes se aplican en la escuela con más frecuencia que en cualquier otro sitio. La evaluación procede de más de una fuente, las condiciones de su comunicación pueden variar de formas muy diversas, es posible que tenga uno o más referentes y que su calidad se extienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo.

La fuente principal es el profesor. Otras veces los propios compañeros (risas, aplausos). También la autovaloración. A veces lo juicios son secretos para él o hasta para sus propios padres (CI; resultados de Tests). Otras veces los juicios son formulados delante de otros.

Existen otros dos referentes de evaluación muy comunes: uno centrado en la adaptación del estudiante a las expectativas educacionales, el otro su posesión de rasgos específicos de carácter. Algunos niños son más elogiados o sancionados que otros, premiados, alabados, rechazados por su actuación conductual y no por sus logros académicos.

La aprobación depende de la aceptación de su conducta por parte de compañeros y profesores (alabado por un maestro por su actividad creativa, despreciado por sus compañeros por su forma afeminada). Los estudiantes se interesan por la aprobación de las dos audiencias.

Aunque las prácticas docentes facilitan la adaptación del estudiante a la evaluación, aún le resta a éste tres tareas:

1. Comportarse de manera que promueva el elogio y reduzca el castigo;

2. Tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas;

3. Tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias.

Ser un buen estudiante sin dejar de ser un buen compañero, hallarse a la cabeza de la clase, mientras se permanece dentro del grupo.

Aprender a engañarOtra trayectoria que siguen la mayoría de los alumnos es comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma engañar. Aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte aprender a falsificar nuestra conducta.

Conviene señalar entre motivación "extrínseca" (realizar el trabajo escolar por las gratificaciones que aportarán las buenas notas y aprobación del profesor) y la "intrínseca" (realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea). Si queremos que los niños sigan aprendiendo después de abandonar el aula sería oportuno restar gradualmente a las notas y a otras gratificaciones "extrínsecas" y centrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje.

El poder

La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. El niño debe aprender a cumplir con los deseos de los otros. Un rasgo de este mundo es la autoridad del adulto. No es lo mismo en la escuela que con los padres por la relación afectiva de estos últimos.

El padre es crlamente restrictivo (no hagas esto o aquello). El educador es prescriptito: "Hazlo!" El estudiante sentado frente a una mesa está en posición de hacer.

El trabajo y el juego tienen importantes consecuencias en la vida humana. Pero el trabajador podría dejar de trabajar si lo que está haciendo no le gusta y hacer otra cosa. Pero si un niño se negara a obedecer se pondrían en marcha los engranajes de la justicia retributiva. Los estudiantes están involuntariamente comprometidos con la institución mientras que el docente tiene más libertad de movimiento y aún la libertad de abandonar la institución.

Bajo las condiciones de desigualdad, los alumnos: buscan aproximarse a los profesores ( a través de favores especiales "la manzana") o ocultando palabras y hechos que pudieran desagradar a las autoridades. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos.

Así, multitud , el elogio y el poder se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula y forman colectivamente el currículum oculto que cada alumno y cada profesor deben dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Resulta útil concebir la existencia en el aula de dos Curriculums y podemos preguntarnos si las mismas fuerzas son responsables de los logros intelectuales de los alumnos.

Reacciones contrarias al tenicismo

Durante las tres últimas décadas del siglo XX, profundas revisiones se realizaron respecto de los supuestos tecnicistas del currículum. Los aportes de diversas disciplinas desarrollaron una serie de enfoques que se corresponden con diferentes enfoques de la realidad, de modo tal que a menudo los postulados competitivos entre diferentes líneas, incluso difíciles de aplicar en la práctica.

Así, diversas contribuciones sostienen que no es posible establecer propósitos educativos ni prescribir la enseñanza si no se consideran las condiciones que definen la práctica escolar de cada escuela. Las nuevas perspectivas abren el currículum al debate de la práctica y la inclusión activa a los docentes en este proceso. De esta forma, se hablita un enfoque procesual del currículo, concibiendo su desarrollo como una actividad deliberativa del profesorado a partir de prácticas concretas.

En esta línea, Stenhouse, concebirá al currículum como un proyecto abierto y flexible que solo puede desarrollarse a partir de la experimentación/deliberación de los profesores en la escuelas. Así, no solo desarrolla una crítica al currículum supuestamente científico, sino que plantea la necesidad de desarrollar la teoría del currículum a partir de la práctica en los contextos reales de acción.

Así, afirma Stenhouse que todos los currículum son verificaciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje.

Para él, el currículum es un objeto simbólico y significativo, no es un sumario una lista de lo que ha de ser abarcado, ni una prescripción de objetivos, método y contenido. Posee una existencia física pero también un significado encarnado en palabras imágenes, sonidos, juegos o lo que fuere.

Expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la enseñanza, una visión del conocimiento y un concepto del proceso de la educación. Proporciona un marco dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y el aprendizaje.

Pero las ideas sólo pueden ser comprobadas por los profesores bajo la forma de currícula. Estos son procedimientos hipotéticos solamente comprobados en clase. Todas las ideas educativas han de hallar expresión en los currícula antes de que podamos decir si constituyen ensoñaciones o aportaciones a la práctica.

El movimiento curricular de los años 60 y 70 mantuvo la hipótesis de que sólo podía lograrse el perfeccionamiento del contenido del conocimiento de la educación a través del desarrollo del arte del profesor en hacer posibles modos de aprendizaje basados en la indagación, el descubrimiento y el debate.

Sugiere así Stenhouse que debemos consagrarnos al perfeccionamiento de la escolaridad, el cual llamado a ser experimental no puede ser dogmático. El experimento depende del ejercicio del arte de la enseñanza y mejora ese arte. El contenido sustantivo de las artes de la enseñanza y del aprendizaje es el currículum .

El currículum hipotético Este trabajo se opone al concepto de currículum como especificación para el control y la uniformidad escolar. Un currículum posee el rango de una sugerencia respecto de lo que puede ser valioso y posible enseñar y aprender. Para poner a prueba este currículum hipotético resultará favorecido si cuenta con la cooperación de los alumnos para evaluarlo.

Análisis del modelo por objetivos

1. Especificar los objetivos de la conducta (destino);

2. Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida);

3. Diseñar el currículum y enseñar a los estudiante;

4. Comprobar si los estudiantes han logrado los objetivos de la conducta. La conducta inicial se observa en un pre-test y la final en un pot-test. Podemos advertir que si el profesor especifica los objetivos el modelo anterior puede ser trabajado por psicólogos o psicometristas que sepan muy poco acerca del aula. El paradigma torna aparentemente directa la evaluación y ésta uno de los principales atractivos del modelo de objetivos.

Fortalezas del modelo por objetivos:

Coincide con una tradición de investigación educativa basada en la psicología en la que la educación puede ser materia de experimentos semejantes a los realizados para mejorar la agricultura. Como proporciona criterios simples y directos para el éxito de la educación hace bastante simple la evaluación de la educación. Se induce a los profesores a pensar analíticamente acerca de lo que están tratando de lograr cuando enseñan por implicación en el proceso de formulación de los objetivos o reflexiones sobre éstos.

Debilidades del modelo por objetivos:

1. No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la clase. Así no es como los aprenden los estudiante ni como enseñan los profesores. La enseñanza y el aprendizaje se hallan estratificados y no se orientan hacia un objetivo: se elevan tanto como es posible.

2. El enfoque a través de objetivos de la conducta tiende a trivializar los propósitos de la educación. Uniforma las conductas.

3. Se aparta de los problemas éticos y políticos asociados con el control de la educación, sus aspiraciones y su individualización. ¿Qué objetivos han de ser éstos: los del Estado, los de quien desarrolla el currículum, los de los profesores o los de los alumnos? ¿Cómo es preciso diferenciar los objetivos? ¿Cómo examinan o evalúan ustedes si hay grupos alternativos de objetivos dentro del mismo currículum? La realidad es que en nuestras clases y enseñanza varían año tras año. Como no podemos predecir hechos y efectos educativos de modo fiable las especificaciones públicas de objetivos fijan en la práctica unos propósitos bajos y aprisiona a los alumnos dentro de los límites de nuestras esperanzas.

4. Sobrestima nuestra capacidad de comprender el proceso educativo. Incrementa la claridad de nuestra intención pero hace poco por mejorar la calidad. Un profesor es hábil si logra que los alumnos alcancen los objetivos y terminan aprobando alumnos que no comprenden la asignatura.

El currículum nulo

A modo de conclusión

I. No existe neutralidad curricular ni en la práctica ni en la teoría porque cualquier posición implica la adopción de ciertos valores que se corresponden con diferentes intereses sociales.

II. El currículum es una práctica social que exige reconocer la diversidad de mediaciones que intervienen en el proceso.

Así, siguiendo a Gimeno Sacristán, se destaca diferentes dimensiones del currículm:

1. El currículum prescripto: documento de ordenación y directrices de la enseñanza del sistema escolar.

2. El currículum presentado a los profesores: la traducción de las prescripciones y los significados pedagógicos a través de diversos medios.

3. El currículum modelado por los profesores

4. El currículum en acción: lo que efectivamente hace a la práctica de la enseñanza

5. El currículum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos

6. El currículum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos y del trabajo de los profesores.

III. Los enfoques racionales del currículum descuidan la mirada contextual, ignorando las condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situación de los profesores o de la escuela.

A modo de conclusión

I. No existe neutralidad curricular ni en la práctica ni en la teoría porque cualquier posición implica la adopción de ciertos valores que se corresponden con diferentes intereses sociales.

II. El currículum es una práctica social que exige reconocer la diversidad de mediaciones que intervienen en el proceso.

Así, siguiendo a Gimeno Sacristán, se destaca diferentes dimensiones del currículm:

1. El currículum prescripto: documento de ordenación y directrices de la enseñanza del sistema escolar.

2. El currículum presentado a los profesores: la traducción de las prescripciones y los significados pedagógicos a través de diversos medios.

3. El currículum modelado por los profesores

4. El currículum en acción: lo que efectivamente hace a la práctica de la enseñanza

5. El currículum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos

6. El currículum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos y del trabajo de los profesores.

III. Los enfoques racionales del currículum descuidan la mirada contextual, ignorando las condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situación de los profesores o de la escuela.

Bibliografía

DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, La construcción del campo del currículum, pp 17-48

JACKSON, PHILIP (1991), Cap 1 "Los Afanes cotidianos", en: La vida en las aulas. Reimpresión de la edición de 1968, Morata. Madrid, pp. 43-78.

KEMMMIS, STEPHEN (1988), "Prefacio, La naturaleza de la teoría del "curriculum" y Cap. 2: El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia de la educación de masas en: El currículum más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, pp. 11-75.

PINAR, WILLIAM (1983),Cap 12 La reconceptualización en los estudios del currículum", en: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel (comps.), La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid. Akal, pp.231-240.

STENHOUSE, L. (1987), "La investigación como base de la enseñanza". Selección de textos por J. Rudduck y D. Hopkins. Tercera Edición. Morata. pp. 100 a 116.·

TABA, HILDA (1974), Cap.1 "Introducción al planeamiento del curriculo", en: Elaboración del currículum, Troquel, Buenos Aires, pp. 13-32.

TYLER, RALPH (1973), "INTRODUCCIÓN Cap. 1", en: Principios básicos del currículo, Troquel, Buenos Aires.·

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