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Política curricular

Política curricular - . - Las políticas curriculares en el marco - . - . - Tendencias I: La actualización del modelo tecnicista - Tendencias II: Tendencias III: El currículum básico - Bibliografía

Política curricular

Desde la segunda mitad del siglo XX los movimientos reformistas del sistema educativo fueron dirigidos a que el sistema educativo apoye la modernización económica y la consolide.

En la década del 60 se inició un gran movimiento internacional, se aspiraba a la formación de los recursos humanos para su desempeño en los distintos puestos de trabajo de acuerdo a las demandas de la industrialización en plena expansión. En Latinoamérica, estos movimientos generaron una expansión cuantitativa del sistema educativo y la introducción de la enseñanza técnica en el nivel medio. Actualmente, otro movimiento se hace presente que, a diferencia del anterior, está centrado en el conocimiento de los resultados de la enseñanza y en el curríclum.

Desde hace ya dos décadas el currículum ha sido definido como el eje de las políticas educativas. Esta relevancia otorgada al currículum, nos lleva a analizar la problemática de las políticas curriculares.

Por políticas curriculares, entendemos aquellos aspectos que en el marco de políticas educativas más amplias se ocupan de la reglamentación y de lo que se enseña en las escuelas. A partir de los años 80, las políticas curriculares que se diseñaron y sostuvieron, tienen ciertos rasgos comunes:

a. Tendencia a la centralización

b. Legitimación por vía del conocimiento académico

c. Formato extensivo

d. Articulación con las políticas de evaluación de la calidad de la educación

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A propósito de la políticas curriculares, Bolivar afirma que en las últimas dos décadas el desarrollo curricular ocupa dos formas en el centro escolar:

  1. Una tutela y dependencia de la regulación administrativa: los que ven la respuesta a la regulación en el control de esos centros.

  2. Una descentralización de la gestión incrementando su autonomía al otorgarle una relevante función en la mejora escolar: los que ven la solución en una descentralización y una mayor capacitación de los centros y los profesores.

Actualmente nos encontraríamos en una fase de transición entre ambas posturas.

Bolivar pone en el centro la Política curricular la decisión acerca de quien debe decidir lo que los alumnos deben aprender en los centros escolares y qué medios y condiciones puedan posibilitarlo, además de las repercusiones que unos u otros modos tienen en los profesores, alumnos y el currículum mismo. Afirma además que es una cuestión básica en la política curricular determinar si la toma de decisiones debe hacerse a nivel central, local o por centros educativos. En suma, la política curricular le atañe quién toma las decisiones y sobre todo el impacto y repercusiones que unos modos u otros tienen en los profesores, alumnos y el currículum mismo.

Paradojas en las estrategias descentralizadotas

Las estrategias descentralizadotas pueden inducir más fácilmente la implicación de los agentes educativos y de los profesores, en el compromiso por mejorar la calidad. Paradójicamente, otorgar mayor poder a los centros escolares puede promover la diversidad, la innovación y el desarrollo profesional pero al mismo tiempo se utiliza como mecanismo neoliberal para provocar la competitividad entre los centros introduciendo estándares de privatización en el sistema escolar público.

Desde el neoliberalismo se parte del principio que afirma que promover la competencia entre los centros, unido a una autonomía escolar, crea un contexto más favorable para una dinámica de mejora, que cuando es planificado a nivel central y, a su vez que estos modelos han pretendido resquebrajar el monopolio del servicio público de la educación para introducir la elección, competencia y la evaluación pública de los resultados, en suma, para acercar el servicio público al "mercado libre"entre unos proveedores (centros y profesores) y unos consumidores (padres y alumnos). La autonomía de los centros docentes, es entonces, expresión de la ideología de mercado en el estadio actual del capitalismo como consecuencia de las lecciones aprendidas de las empresas corporativas, tanto en la toma de decisiones descentralizadas como en responder a las demandas plurales de los clientes.

Bolivar afirma que una descentralización de la política curricular, para no quedar limitada a cambios en el modo de organizar/administrar los centros, tiene que llegar a posibilitar un Desarrollo Curricular Basado en la Escuela (DCBE) considerándolo como un estadio superior de descentralización, en la medida en que el propio centro (incluida la comunidad social) toma propiedad y poder del currículum escolar, generando procesos y formas de trabajo dirigidas a auto-revisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar un plan de acción.

Para Bolivar, el DCBE constituye una plataforma teórica y sobre todo práctica para reconstruir culturalmente la escuela desde adentro. Se trata de promover un cambio en las pautas de trabajo o éthos del centro, a través de un proceso de autotransformación colectiva y reflexión / revisión crítica de la propia realidad educativa, apostando por los valores de colaboración, colegialidad y compromiso.

Estas afirmaciones de Bolivar se basan en las siguientes consideraciones:

  1. Los meros cambios estructurales en el plano organizativo no son condiciones suficientes para una mejora de la calidad educativa.

  2. Se requiere un segundo conjunto de factores y , ante todo, que el foco del cambio se dirija a cambios curriculares y prácticas docentes tanto como las estructuras organizativas y procesos necesarios para apoyar tales cambios. En tal sentido afirma que se tratará de considerar como objetivo del cambio organizativo las imágenes, valores y significados compartidos en el modo de trabajar y no primariamente los cambios a nivel de estructura burocrática o formal.

Para Bolivar la clave del cambio parece estar en combinar adecuadamente, en un equilibrio siempre inestable, un marco curricular común con los estímulos, incentivos, y apoyos para la gestión basada en la escuela. Ha de sostener siguiendo a Fullan, que el objetivo último, a veces olvidado es cómo organizar los centros escolares para que se consiga una mejora cualitativa y unos niveles más altos de aprendizaje de los alumnos; y como lo pueda facilitar una descentralización en política curricular o un desarrollo del currículum por parte de los centros.

La descentralización supone cambios de tipo estructural cona modelo de desarrollo curricular a través de gestión o transferencias delegada en la que se impone un control a distancia. Los objetivos de la política currícular suponen la adaptación o adopción de propuestas oficiales a través de la instrumentación del compromiso de los profesores. Por el contrario, el DCBE supone la instalación de cambios en los procesos internos, la recuperación de espacios y la capacitación del centro para que pueda realizar su propio desarrollo curricular. Los objetivos son concebidos desde el mismo centro que es la unidad básica del cambio promoviendo el compromiso de los agentes. Lo que se debe modificar es en definitiva la la cultura escolar dominante.

Por último en función de la capacidad de reabsorción de la autonomía de los centros dentro de un modelo neoliberal, resulta que reivindicar las propuestas ilustradas de la educación como servicio público promovido por el poder estatal puede ser, paradójicamente, la propuesta progresista.

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Por su parte, afirma Beltran Llavador que en el marco de la ideología neoliberal que tiende a expandir sus dispositivos de mercado sobre las sociedades actuales y a desrregular los sistemas públicos, en el campo educativo se observa una descentralización escolar, que en algunos casos tomaría la forma de transformar a padres y alumnos en meros consumidores de una nueva mercancía llamada educación y a las escuelas en nuevas unidades económicas que compiten como proveedores en ese mercado educativo. Este fenómeno se ve acompañado de lo que Llavador llama hecho de signo contrario y que consiste en una hiperregulación de la naturaleza misma de la mercancía, esto es, el conocimiento o , si se prefiere el currículum.

En el marco de introducir el concepto de desregulación como ocultación de reglas (hiperregulación del Currículum frente a la desregulación organizativa) y de una analogía con el campo económico (en particular, respecto de la reestructuración actual posfordista de las cadenas productivas) Llavador realiza una crítica a la supuesta autonomía educativa que se adquiriría por medio del proceso de descentralización. Al respecto se cuestiona que la flexibilidad organizativa, nuevas tecnologías, incremento de la participación de los trabajadores en las decisiones de las empresas relativas a la producción puedan entenderse como "autonomía" de los centros. Porque de hecho, esto implica una participación en las decisiones relativas a la producción pero no en las relativas a los medios de producción. Estas tendencias tienen también un correlato en la organización escolar: se participa en la decisión de las actividades generales del centro, en algunas de sus normas de funcionamiento interno, en la gestión de los recursos asignados, incluso en las decisiones en torno al currículum, pero no se tiene capacidad para poder pronunciarse respecto al tamaño de los centros y aulas, al sistema de calificación y los estándares establecidos al efecto, a reemplazar contenidos curriculares del currículum común con otros más sensibles a otras expresiones culturales.

Llavador afirma que el problema básico no es acerca de la existencia o no de reglas, sino la contradicción que existe entre la voluntad de los agentes sociales y las condiciones que limitan su satisfacción y agrega que lo novedoso del planteo neoliberal frente a anteriores búsquedas de racionalidad, es la tendencia a resolver estos problemas a través de estructuras cuasi mercantiles y de la desregulación.

Llavador problematiza el planteo neoliberal al sostener que las formas hiperreguladas del currículum resultan contradictorias con una demanda diversificada y analiza si las escuelas podrían convertirse en unidades económicas que comercialicen el conocimiento en competencia con otras industrias culturales.

En el marco de sostener que el mercado es algo más que un lugar donde concurren productores y consumidores, sino también un espacio donde se imponen el consumo de ciertos bienes y, por lo tanto determinadas formas culturales, Llavador sostiene que se pretende que los centros dispongan de autonomía organizativa y curricular cuando de hecho se condicionan culturalmente (es decir por los contenidos del currículum) las características de se distribución ( y en consecuencia la organización). En este proceso, agrega, se alienta gracias a los supuestos de objetividad, cientificidad y universalidad con que se construyeron anteriormente las formas curriculares.

Ante el proyecto neoliberal de diluir el poder del Estado en las regulaciones del mercado, en el campo educativo, plantea preparar la resistencia a través de la discrecionalidad, entendida ésta como la capacidad para actuar sobre los límites del poder a efectos de elegir entre diferentes posibilidades de acción en función de reforzar la democracia interna de los centros educativos.


Tanto Bolivar como Llavador identifican claramente el proyecto neoliberal en el campo educativo sustentado en:

  1. Una centralización del campo curricular (toma de decisiones centralizada) y una

  2. Descentralización de la gestión escolar (ejecución descentralizada de las decisiones);

Pero ambos manifiestan entre sí importantes diferencias. Si bien resultan coincidentes en que una forma de resistencia al modelo neoliberal puede derivar de sostener los anteriores modelos burocráticos educativos estatales, Llavador avanza en una estrategia que permita sostener formas de discrecionalidad mientras que Bolivar plantea una síntesis entre las escuelas de la eficiencia y de la mejora de la calidad a través del DCBE.

Beltran y Llavador se ocupan de la tendencia a la centralización en las políticas curriculares actuales y del papel que les toca desempeñar a las escuelas dentro de estos marcos regulativos. Es interesante detenerse a pensar el impacto que las políticas de centralización del currículum de los años 80 y 90 ha tenido en las escuelas y cómo han coincidido países con tradición política educativa tan distinta como EEUU e Inglaterra (de tradición descentralizada) y la Argentina ( de fuerte tendencia centralista).

Las políticas curriculares en el marco

de las reformas en curso en los sistemas educativos occidentales

Las políticas curriculares así como las teorías del currículo solo pueden comprenderse en el marco del contexto histórico concreto que las genera y les otorga sentido. Las reformas educacionales se desarrollan en un contexto de globalización política y económica, con liderazgo de EEUU y de los países de Europa dentro del proceso de unificación europea. En América Latina, las reformas cuentan con la importante presencia de Banco Mundial y del BID. Estos operan como agencias técnicas y agencias financiadotas.

El discurso de la educación se vuelve en los últimos tiempos, más cercano al campo empresarial y se concentra alrededor de la eficiencia y el mejoramiento de la rentabilidad.

En otras décadas, las preocupaciones en la política educativa, giraban en torno a la igualación de oportunidades, el mayor acceso a la enseñanza media y al mejoramiento de la rentabilidad social e individual de la educación, también la democratización del sistema en países que hubieran pasado por etapas de dictadura política. Pero actualmente, el problema del "conocimiento" aparece como una cuestión central del currículum. En efecto, las palabras "conocimiento" y "calidad" se han hecho tan comunes en las políticas curriculares que incluso son habituales en el vocabulario de los docentes.

El discurso de la eficiencia y la calidad pone, con persistencia, en tela de juicio a las escuelas y todo se traduce en una ofensiva contra las políticas igualitarias del pasados, a las que se culpabiliza del aparte descenso general del nivel educativo, de igualar para abajo o de la crisis de valores de la juventud.

En el discurso, las políticas curriculares actuales instalan el tema del contenido de la enseñanza como base de la homogeneización social y la igualdad de oportunidades para los individuos, asociando la calidad educativa a la distribución de l conocimiento disciplinario y tecnológico por parte de las escuelas. Las políticas curriculares se constituirían así, en la justificación central para el supuesto logro de la equidad.

En la práctica, este discurso se genera en un contexto de creciente desfinanciamiento del sistema educativo y de avance de la privatización. Retomando, los rasgos centrales que señaláramos al encabezar este artículo, retomamos el desarrollo de cada uno de ellos:

I.

Centralización del currículum en un contexto de descentralización

Si bien se produce un movimiento descentralizador desde el punto de vista financiero y administrativo, el currículum, es objeto de un proceso de centralización creciente. Y esto ocurre no sólo en países con una fuerte tradición centralista sino también en aquellos, como Inglaterra, en donde el sistema ha sido históricamente, localista.

El los países de tradición localista, se asiste a una novedosa elaboración del currículum por parte del Estado, pasando por alto a las determinaciones locales. En los países que ya poseen una tradición centralista, el Estado nacional por primera vez asume la responsabilidad de elaborar un currículum que alcance todos los ámbitos del país. Esto significa que la influencia que antes se ejercía de manera indirecta sobre las provincias o los municipios, ahora se hace de manera explícita y exhaustiva.

Como señala Berltrán Llavador, paralelamente a este movimiento de centralización curricular y reducción de las prácticas locales ocurre en el marco de los procesos de descentralización financiera y administrativa, lo cual produce de hecho un mayor abandono a los mecanismos de mercado.

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En efecto, lo que se centraliza es el control del currículum en cuanto a documento prescriptivo oficial, esto es los "contenidos comunes" o "niveles de logro". Lo que no está claro es que se centralice el currículum real, esto es, los procesos y los resultados de la enseñanza. Efectivamente, este modelo ignora los contextos reales de escolarización y tampoco logra ser eficiente en la nivelación.

II.

El conocimiento académico o especializado como fuente de legitimación del currículum

Para legitimar los dispositivos curriculares centralizado, el principal argumento reside en que se trata de una selección objetivamente valiosa del conocimiento disponible, en cuanto representan al conocimiento construido en los ámbitos de producción del saber.

El nuevo impulso de estas concepciones en las reformas contemporáneas y particularmente en las políticas curriculares, representa la identificación entre conocimiento científico y progreso social.

La introducción de las perspectivas y el vocabulario de las ciencias en el currículum permiten producir consecuencias latentes: separar a los sujetos de conocimiento de las experiencias diarias y legitimar las definiciones profesionales de los eventos sociales. El currículum establece así la importancia de los expertos profesionales como árbitros de todo lo que es relevante y hace que los profesores y alumnos contemplen el conocimiento cotidiano como irrelevante.

III.

Formato extensivo de los documentos curriculares

Sea por el nivel de detalle y desagregación que alcanza, se a por la complejidad de las formulaciones, por la yuxtaposición de concepciones y supuestos no explicitos, lo cierto es que los dispositivos curriculares, centralizados son extensos, complejos y de baja integración.

Las políticas curriculares a nivel nacional e internacional tienen a complejizar las prescripciones a cerca de lo que se debe enseñar en las escuelas, incluyendo los documentos curriculares no solo contenidos temáticos sino también enfoques, propósitos, recomendaciones metodológicas y pautas para la evaluación.

IV.

Articulación con las políticas de evaluación de la calidad de la educación

En general, las prescripciones exhaustivas son acompañadas por sistemas y programas de evaluación nacional de rendimiento, como formas de control de resultados de aprendizaje y de la acción de los docentes a través de pruebas de rendimiento centralizadas.

La evaluación establecida de forma homogénea a través del poder central para todos los sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero currículo. No se trata de eliminar o rechazar los controles, es legítimo que el Estado impulse el mejoramiento de las prácticas escolares. La cuestión de debate se centra tal vez en cuáles son los principios educaciones que rigen las intervenciones, en cuáles son las modalidades más coherentes y qué tipo de efectos producen sobre la escuela y la enseñanza.

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Sobre esta problemática de la evaluación, es interesante el análisis que realizan Diker-Feeney

Hay una gran dificultad para arribar a una definición de calidad. Este concepto en enseñanza es complejo y difícil porque debajo de ese concepto se ubica casi todo: la relación escuela- ámbito productivo; la formación y capacitación de los docentes; las respuestas a las diferencias regionales y socio-culturales; el rendimiento de los alumnos; el gasto por alumno, los materiales de instrucción, la duración del año y de la jornada escolar, el origen social del profesor.

Las medidas de mejoramiento son atravesadas en todos los países por un eje que se impone y subordina a cualquier otra medida: la evaluación de la calidad educativa entendida exclusivamente como medición de logros a escala nacional. Esta evaluación supone la instalación de un mecanismo de control sobre un sistema educativo que los niveles centrales ya no gestionan.

La evaluación de la calidad en la Argentina: un análisis preliminar del discurso oficial

Uno de los ejes del modelo de Reforma Educativa es la evaluación de la calidad en el marco de la Ley Federal de 1993.

¡Qué se evalúa?: En el documento de Bases conceptuales de la Calidad de la Educación Básica y Media se responde a esta pregunta.

Dimensiones del concepto de calidad:

  1. La calidad es entendida como "eficacia": una educación de calidad logra que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender;

  2. Se refiere a qué se aprende en el sistema y a su "relevancia" en términos individuales y sociales (lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona)

  3. Se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa (cuerpo docente, contexto físico de aprendizaje, materiales de estudio).

Un análisis de las políticas efectivamente implementadas muestran una doble reducción:

  1. Sse reduce a la definición de la calidad a la única dimensión medible esto es al rendimiento de los alumnos, eficacia;

  2. Se reduce las competencias a la implementación de operativos de evaluación de la calidad

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¿Como se evalúa?

Las decisiones tomadas en relación a la consolidación de un SNE fueron las siguientes:

  1. La medición de logros de aprendizaje para evaluar la calidad de la educación;

  2. La construcción de elementos de evaluación;

  3. La consideración de las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje.

Las acciones se centraron en la construcción de pruebas objetivos que respondieran al criterio de comparabilidad de los resultados. El gran problema es construir instrumentos que reúnan las características de pertinencia, confiabilidad y validez; y lograr que una única prueba resulte apta para todo tipo de estudiantes, que recibieron enseñanza de distintos docentes en distintos lugares del país.

El problema de la validez se resuelve definiendo los objetivos que se evaluarán a partir de una pauta ideal de lo que los alumnos deberán saber al finalizar cada nivel educativo en las áreas de matemáticas y lengua.

Fue necesaria una definición operativa de los objetivos en la construcción de items: la estructura del ítem es una forma de control sobre el tipo de información que se quiere obtener. Los documentos expresan la necesidad de considerar las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje (redimensionados en las condiciones en que los resultados aparecen: historia personal, características institucionales, etc.). De todos modos mucha información recogida en este sentido es dejada de lado a la hora de analizar el rendimiento de los alumnos y proponer estrategias de mejoramiento.

Cómo se presenta los resultados

El tipo de resultados que se presentan son globales nacionales de rendimiento y resultados globales jurisdiccionales de rendimiento, discriminados en porcentajes de respuestas correctas por nivel, disciplina, ámbito y modalidad, contenidos que presentaron mayor dificultad en ambas áreas y niveles de rendimiento comparando regímenes estatal y privado en ambas áreas y niveles, porcentaje de rendimiento por competencia para cada una de las áreas en ambos niveles.

¿Para qué se evalúa? Hay dos tipos de respuesta.

  1. Para generar información sistematizada sobre el funcionamiento del sistema que los organismos oficiales históricamente no han construido. Antes se tenía en cuenta matrícula, repetición, deserción. Pero actualmente tampoco se aporta información relevante porque es por porcentaje de respuestas correctas, incorrectas o sin respuesta por ítem, jurisdicción y a nivel nacional.

  2. Porque tal información es imprescindible para intervenir pedagógicamente en el mejoramiento de los aprendizajes.

Aportes para el mejoramiento de los resultados del aprendizaje Estos materiales se desarrollan con el objetivo de algunas alternativas metodológicas para la enseñanza de los contenidos identificados que mostraron dificultad. Para los niveles primarios y medio y las dos áreas evaluadas fueron evaluadas y presentan la siguiente estructura.

  1. Porque la evaluación misma produce una elevación de la calidad

La evaluación ejerce una doble función:

  1. Alimentar la reflexión de cada actor (enseñantes, administrativos) sobre el estado del sistema en el cual trabaja e, indirectamente sobre su propia acción sobre el sistema;

  2. Provocar, gracias a la comparación, una mejor comprensión , una apreciación más exacta del sistema, de los establecimientos escolares y de las unidades educativas.

Algunas ideas para seguir pensando: La evaluación de la calidad como dispositivo regulado

Los sistemas nacionales de evaluación de la calidad deberían ser entendidos como un estilo de gestión político – educativa, que permite retener en los niveles centrales la capacidad de control sobre el sistema educativo, sin intervenir directamente en su gestión. La evaluación de la calidad nacional constituye un pilar de modelo de estado que a nivel central define metas que deben ser alcanzadas y evalúa el cumplimiento (aunque no presta directamente el servicio educativo).

El control se expresa en algunos países (Chile, Gran Bretaña) incrementando salarialmente a los docentes o distribuyendo más recursos a las instituciones escolares de mejor rendimiento. Pero además la evaluación de la calidad produce otras modalidades de control- devenidas en autocontrol –en tanto se constituye como un dispositivo que se impone con fuerza de evidencia:

  1. La evaluación refleja lo que pasa en las escuelas: es una información que nadie se puede negar a conocer;

  2. El discurso evaluador en fundante: la situación actual es tan crítica porque nunca antes habían sido evaluados;

  3. Estamos frente a un dispositivo que prefigura sus acciones y prescripciones convirtiéndose en un medio de regulación altamente eficaz en la producción de nuevas relaciones sociales en la educación.

Nuevas relaciones sociales en la educación:

  1. La publicidad de los resultados bajo la forma de rankings ordena a las instituciones en una escala de bueno-malo, altera la relación escuela –padres que ahora demandan la modificación de pautas y de esa manera interviniendo en el trabajo escolar. Los padres son consumidores que toman decisiones por intereses individuales más que preocupados por la educación en conjunto.

  2. El Estado evaluador se coloca fuera del sistema educativo, con la única responsabilidad de responsabilizar a las escuelas y docentes del estado de la educación.

  3. La hiperresponsabilidad de los docentes del bajo rendimiento de los alumnos y de la baja calidad educativa, sumada a la publicidad de los resultados impulsa a los maestros a enseñar para las pruebas

Es importante rescatar otros modos de pensar la educación "es importante reafirmar que la retórica neoliberal sobre calidad en educación a pesar de ser hegemónica es este momento no es la única manera de definirla. Hay también una tradición democrática de calidad en educación desarrollada en años de lucha por educadores involucrados en la teoría y práctica educacionales. Esta tradición está basada en una concepción sociológica y política de la educación y su noción de calidad está estrechamente vinculada al combate contra las desigualdades, las dominaciones y las injusticias de cualquier tipo. En esta perspectiva, la calidad es un concepto inevitablemente político" (Da Silva).

Tendencias I: La actualización del modelo tecnicista

Las teorías de Tyler, vuelven a aparecer en las nuevas tendencias para la ingeniería del currículum, actualizados con el aporte de las teorías conductistas aplicadas a la enseñanza.

La actual versión del enfoque racional, retoma las características de las prescripciones del modelo instrumental aunque agregando nuevas terminologías y taxonomías (en relación a los contenidos) así como aportes provenientes de enfoques cognitivos.

Entre los diversos autores que han trabajado en este nuevo enfoque, la influencia más reciente es la César Coll, que incluso ha fundamentó el Diseño Curricular de la reforma educativa española.

El esquema planteado por Coll considera que las intenciones educativas (independientemente del nivel o del contexto) se refieren a los contenidos del aprendizaje (input) a los resultados esperados (output) y a las actividades. Entonces, para la formulación adecuada de las intenciones educativas, el autor sugiere plantear los objetivos de aprendizaje haciendo referencia tanto a las conductas de los estudiantes como al ámbito de conocimiento al que se refiere. De esta forma, incorpora un resultado de tenor cognitivo a la propuesta de Tyler.

En esta línea, argumenta que:

  1. Derivar las intenciones a través de los resultados resulta problemático porque no se dispone de una taxonomía de destrezas cognitiva los suficientemente completa para que pueda ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos.

  2. Derivar las intenciones a través de los contenidos no es adecuado porque éstas no indican las capacidades intelectuales de los sujetos. Se fundamenta en la estructura lógica del conocimiento pero no en la psicológica.

  3. Derivar las intenciones a través de las actividades sólo es posible en un currículum abierto que renuncie a definir las intenciones con un grado aceptable de concreción.

Entonces, su propuesta se resume en:

  1. Definir los resultados esperados de aprendizaje en términos de procesos cognitivos

  2. Relacionar éstos resultados con los contenidos (atendiendo a los procesos lógicos y psicológicos)

Para dar coherencia a la ingeniería curricular, la derivación debería se realizada derivada deductivamente desde las finalidades del sistema educativo hasta la especificación de las unidades elementales de contenido y los objetivos didácticos, lo que adoptarán la forma de conductas observables o habilidades cognitivas, actitudes, destrezas o capacidades.

La visión de Coll se halla centrada en el individuo. Completa la ausencia del contexto-histórico social con la noción de "cultura" indicando que la educación juega un rol articulador entre el individuo y la cultura. Explicar esta articulación sin conflictos, manifiesta una visión claramente racionalista y a-histórica de la sociedad y los sujetos.

Coll indica además cual ha de ser la forma precisa que deben adoptar la formulación de los objetivos y a partir de las "finalidades del sistema educativo" y los "objetivos generales de la enseñaza obligatoria", diferencia siguiendo esta secuencia jerárquica, entre:

  1. Objetivos generales de ciclo

  2. Objetivos generales de área

  3. Objetivos terminales (tipo y grado de aprendizaje en función de cada bloque de contenidos) Específica verbos adecuados para la formulación según se trate de hechos, conceptos o valores o procedimientos, etc.

  4. Objetivos didácticos (tipo y grado de aprendizaje en función de cada unidad elemental de contenido)

Este proceso de derivación de las intenciones educativas hasta llegar a los objetivos didácticos supone el establecimiento de una jerarquización de aprendizaje que se desarrolla mediante el análisis lógico-deductivo de lo general a lo específico. Lo que permite la derivación instrumental es el "análisis de tareas" técnica desarrollada por los conductistas en los procesos de entrenamiento industrial para fábricas. Este enfoque actualmente recibe el nombre de "enseñanza por competencias": explicar como las personas operan, con los datos que poseen para resolver una tarea.

Tendencias II:

Descentralización y recentralización en las políticas educativas

Weiler identifica tres modelos o razones posibles para la descentralización:

a. El modelo de "redestribución" que se asienta en el reparto de poder

b. El modelo de la "eficacia" que está dirigido a mejorar el cálculo de costo-efectividad del sistema educativo mediante la genstión y despliegue más eficiente de los recursos disponibles

c. El modelo de las "culturas de aprendizaje" que acentúa la descentralización del contenido educativo.

El proceso británico

El proceso británico, como señala Terigi, es de sumo interés para comprender la articulación estrecha entre políticas de recentralización del currículo y otros aspectos de la "revolución neoconservadora" en el área educativa. Resulta paradigmático porque se trata de un proceso de centralización en un país de larga tradición localista. A lo largo de la administración Thacher los educadores recibieron instrucciones para preparar mejor al alumnado para la actividad laboral, seguir un currículum básico, rendir cuentas de su trabajo a través de exámenes estandarizados, utilizar en mayor medida la diferenciación del alumnado por grupos de capacidad y aplicar métodos sancionados por el Estado, todo con menos recursos económicos.

¿Qué es el Currículum Nacional?

Formalmente vigente para Inglaterra y Gales desde 1989, consiste en un grupo de materias que todos los alumnos en todas las escuelas deben estudiar. Para cada una el currículum nacional especifica metas de logro secuenciadas en niveles, puestas en correspondencia con las 4 etapas en que se divide la escolaridad.

Para cada una se establecen descripciones sintéticas de lo que debería enseñarse a los alumnos para que puedan alcanzar las metas en cada etapa. Establece que a las edades de 7,11,14 y 16 años (edades límites de cada etapa) se realicen evaluaciones del rendimiento con respecto a las metas de logro en parte sobre la base de las evaluaciones de los docentes y en parte por las pruebas nacionales (stándar assessment tasks). Estas pruebas nacionales expresan la idea fuerte que subyace tras las políticas de currículum nacional: establecer en el nivel central de la administración de la educación una serie estandarizada de mediciones de rendimiento que se aplique a toda la población escolar en momentos determinados de su trayectoria educativa, depositando los principales mecanismos de regulación de la enseñanza en la evaluación centralizada.

En el currículum nacional británico- en una versión cercana a los Contenidos Básicos Comunes argentinos- la preocupación por la calidad tuvo una resolución diferente: para todas las asignaturas, no sólo las mal llamadas "instrumentales"- se fijaron con precisión y exhaustividad los contenidos confiando su selección a los expertos en disciplinas.

Históricamente el peso principal de la decisión y el financiamiento educativos ha estado en manos de las autoridades educativas locales. Poseían un comité de educación con participación de padres, representantes locales, expertos en educación, y representantes locales de maestros y profesores. Las LEAs (Local Educational Authorities) constituyeron una iniciativa destinada a poner el control de la educación en manos públicas. De modo que las LEAs pueden ser vistas como un dispositivo de centralización a nivel local de unas instituciones educativas hasta entonces ajenas al control gubernamental.

Si bien nunca se había producido una prescripción generalizada, el currículum nacional aparece como un movimiento centralizador.

El currículum nacional como pieza clave de una política general para la educación

El currículum nacional prescribe tanto lo que deberá enseñarse como los niveles de logro que habrán de ser evaluados al final de cada "key stage". Sin embargo la articulación entre currículum y evaluación produjo el desplazamiento de la direccionalidad de la enseñanza hacia las pruebas estandarizadas, a tal punto que la evaluación establecida en forma homogénea por el poder central para todos los sujetos en edad escolar se convirtió en el verdadero currículum. En el caso inglés los docentes enseñan atendiendo no sólo los a niveles de logro definidos como aceptables, sino a los ítems de evaluación contenidos en las pruebas correspondientes a cada key stages.

Las reacciones del profesorado contra el currículum nacional fueron extensas críticas. Los investigadores afirman que sobre la base de los resultados de las pruebas no puede producirse ningún ranking refinado de escuelas. Sin embargo, las pruebas han tenido efectos específicos sobre lo que cuenta como conocimientos a enseñar en las escuelas:Dirigen la enseñanza hacia la definición de contenidos fragmentarios y hacia la supresión de aspectos más complejos del aprendizaje. Así, la introducción de las pruebas han producido una reducción del contenido a conocimientos y destrezas.

Con el fin de satisfacer las exigencias de unas formas de tests estandarizados sencillos, baratos y carentes de ambigüedad, que proporcionen indicadores de aprovechamiento a los consumidores de educación, el currículum nacional redefine cada vez más los contenidos como conocimientos que hay que dominar, en vez de ideas que apoyan un pensamiento creativo e imaginativo.

Se agrega que la remuneración docente se adecuará a criterios de eficacia, medida a través de los resultados de los tests. Esto redefinió el papel de los padres convirtiéndolos en clientes o consumidores de un servicio. Se les dio derecho a elegir la escuela de sus hijos, tomando los resultados publicados de los exámenes estandarizado.Se creó el bono escolar por el cual se autoriza a los padres a deducir, de su declaración anual de impuestos, el monto que hubieran desembolzado para enviar a sus hijos a escuelas de mejores resultados. La educación se contempla según el modelo de libre mercado.

Estas políticas están ligadas a una serie de iniciativas que produjeron una merma en el poder relativo de los profesores en el control de la educación. Los maestros a cargo de la enseñanza del currículum nacional vieron recortada su capacidad de influencia a través de iniciativas como las siguientes:

  1. El ejecutivo nacional inició una decidida intervención sobre el profesorado;

  2. Se disolvió el foro para la negociación colectiva sobre reivindicaciones salariales y condiciones de trabajo;

  3. Las organizaciones de profesores dejaron ostentar la condición de miembros con voz y voto en los comités de educación de las LEAs.

Esto nos habla de la creciente mercantilización de la educación. Si ha descendido la enseñanza, se confía su mejora ya no a las asociaciones profesionales de docentes, ni a las autoridades educativas locales, sino a la presión que son capaces de ejercer los consumidores con las pruebas de bajo rendimiento en la mano. La educación parece regulada por la mano invisible del mercado. "El Estado contribuye a crear esa mano invisible mediante un cuádruple movimiento. En primer lugar, retirándose de la prestación directa. En segundo lugar, estableciendo parámetros para estimar la calidad de la prestación de los particulares, mediante estándares nacionales de rendimiento. En tercer lugar, haciendo pública la información necesaria para establecer la eficacia de los prestatarios. Finalmente mediante políticas de subsidio a los padres para posibilitar la libre elección de prestatarios del servicio educativo.

Durante muchos años en el Reino Unido los profesores han sido excluidos de los lugares de decisión; los docentes han enseñado teniendo como referente curricular las evaluaciones estandarizadas; la educación ha sido definida como un servicio y los padres se han colocado ante éste como clientes consumidores.

A lo largo de por lo menos una generación, el Estado mínimo en términos económicos ha tenido su contracara en un Estado fuerte en términos culturales, que ha redefinido las categorías de dominio público para tratar lo educativo.La cuestión tiene un interés general que nos incluye: la situación abre el interrogante acerca de las posibilidades de cambio real a mediano plazo para el sector educativo, dada la reestructuración que ya ha tenido lugar.

La reforma educativa no es un conjunto de medidas políticas echando atrás las cuales se podrá volver a la situación de partida. No hay situación de partida: hay procesos y en el proceso en el cual nos encontramos, estamos ante un escenario diferente en el que la pregunta es ¿Cuáles son las decisiones que tenemos que tomar para que, en las condiciones que ha generado hasta aquí el proceso de reforma, sea posible direccionar las acciones hacia una transformación real del sistema que resuelva sus problemas históricos poniendo el mayor cuidado en no apelar al traumatismo como estrategia, contando con – y no en contra de- la capacidad de actuación de los docentes y fortaleciendo a las instituciones educativas, sin renunciar a las aspiraciones de mejoramiento de la calidad y recuperando para le discurso de la calidad el sentido democrático que tuvo alguna vez, cuestionando inclusive si el objetivo social democrático de ampliar la igualdad de oportunidades no es en sí una reforma bastante limitada (Apple 1996) y si no será necesario tensionarlo, ir todavía más allá, movilizando las opiniones de todos para la construcciones de un nuevo sentido compartido para la educación?.

Tendencias III: El currículum básico

Kirk, presenta una serie de tesis a favor de la formulación del currículum básico, revisando las principales críticas que se realizaron en torno a éste debate. Finalmente formula criterios para la adecuada formulación de un currículum de contenidos básicos

El Currículum básico sugiere que debe haber ciertas materias esenciales como núcleo de su programa de estudios, lo formarán las actividades que todos los alumnos deban llevar a cabo. Este debate se inicia cuando se admite que los niveles en la educación no eran bastante altos, que no habían aumentado con el desarrollo de las expectativas de lo que requiere la vida en una sociedad contemporánea y en vistas de la inversión pública en educación el remedio podía ser someter a mayor control público las prioridades del currículum escolar.

¿Por qué surge la iniciativa de crear un currículum de contenidos básicos?

  1. El nivel académico no era lo suficientemente alto, había disminuído o no había aumentado con el desarrollo de las expectativas que requiere la vida en una sociedad contemporánea.

  2. El currículum no proporcionaba habilidades y aptitudes necesarias para la supervivencia en el mundo contemporáneo. Se ocupaba más del conocimiento académico que del conocimiento para la acción. La escuela desviaba a los alumnos del mundo de la tecnología.

  3. Se apunta la necesidad de que el currículum aporte elementos como una forma de preparar a los alumnos para participar en democracia.

  4. La naturaleza del conocimiento: Si todas las formas de conocimiento son válidas, entonces las escuelas debían tomar medidas para que los alumnos fueran sistemáticamente educados en todas esas formas.

  5. Currículum y responsabilidad: se refiere a la exigencia cada vez más fuerte de que los profesores sean responsables de una forma más abierta, en el sentido de que cumplan con unas expectativas definidas claramente. Se hicieron comparaciones internacionales sobre el rendimiento en el Reino Unido y otros países e hicieron surgir la cuestión de si los profesores estaban cumpliendo con sus obligaciones.

  6. Coherencia curricular: El conjunto final de argumentos que se puede presentar en apoyo de la justificación de un currículum básico se relaciona con la convicción de que la política curricular ha llegado a ser incoherente y desordenada. Existía una falta de continuidad en algunos casos entre las escuelas primarias y las secundarias.

A modo de síntesis, se pensaba que el currículum no estaba manteniendo los niveles de rendimiento, que no estaba relacionado con las demandas de la sociedad en general y de una sociedad democrática en particular, que no tomaba en cuenta suficientemente en que distintas formas del conocimiento contribuían al desarrollo intelectual y social de los alumnos, que estaba sujeto a las irregularidades de los sistemas de opciones, que estaba demasiado influido por determinadas escuelas y profesores y que no reflejaba un acuerdo nacional sobre lo que los alumnos debían aprender. Se pensó que la respuesta más apropiada a estas deficiencias era la introducción de un currículum nacional que incorporar las expectativas de la sociedad sobre lo que debe aprender los alumnos y sobre lo que deben enseñar las escuelas.

El Currículum básico y sus críticas: se han encontrado tanto a nivel público como en general y éste es un análisis que prepara el terreno para una reconciliación entre la noción de dicho sistema y las reservas expresadas al respecto.

Tesis 1: La elección del alumno

La crítica afirma que los alumnos tienen derecho a seleccionar las materias del currículum. La clave del problema no está en ampliar la cantidad de actividades obligatorias para eliminar las deficiencias de los alumnos, sino en ofrecer la máxima libertad de elección para permitirles desarrollar sus potencialidades con el estudio intensivo de las materias que consideren interesantes y el currículum nacional aumentará lo que ya es un problema extremadamente serio. Las palabras claves de esta tesis son: elección, interés, autonomía, aprendizaje abierto.

Una forma alternativa de conseguir la reconciliación sería la organización de "núcleo más opciones". Los más radicales de la Tesis 1 insisten en la completa libertad de elección de los alumnos de seguir sólo las actividades que les interesen.

¿Se puede sostener esta tesis realmente?. Hay 4 argumentos que demuestran que no:

  1. Si la función social de la educación sostiene que hay que educar para participar en distintos aspectos de la vida, deben darse actividades que preparen para esto.

  2. Si la autonomía y autodeterminación son las ideas centrales de la vida tomada con responsabilidad, éstas no pueden ejercerse sin un largo período de educación previa.

  3. Reducir las materias a lo que consideran interesante es restringir la experiencia educativa. Es tal vez la razón de ser de los profesores crear intereses en los alumnos.

  4. El laissez faire hará que los alumnos puedan ser víctimas de un ambiente muy empobrecido si no antienducativo.

Tesis 2: La diferenciación:

Sostienen que una sociedad se compone de individuos únicos y que una sociedad buena fomenta la individualidad. Por otra parte tratan las diferencias de aptitud que se dan entre los alumnos y que hay una enorme variación en el rendimiento humano.¿Cómo se cumplen las demandas con un currículum básico para todos los alumnos?. Hay dos formas:

  1. Establecer niveles en el rendimiento.

  2. No debe explicarse por características latentes como "aptitud". La variedad puede explicarse por referencia a lo que los estudiantes saben y pueden hacer antes de empezar un curso, su propio compromiso con el aprendizajes y el rendimiento y calidad de la enseñanza. Aunque todos trabajarían para conseguir los mismos objetivos del currículum no todos trabajarían al mismo ritmo, ni tendrían los mismos programas.

Tesis 3: La imposibilidad de un consenso

Se cuestiona que se daría por supuesto que ciertas actividades y áreas de conocimiento son más importantes que otras. Se cuestiona que no se puede llegar a una acuerdo en este tema. Desde este punto de vista no existe conocimiento objetivo, el conocimiento está "construido" socialmente y refleja los valores de determinadas personas y determinadas condiciones sociales.

El contexto del currículum mostrará lo que es aceptable convencionalmente y lo que consideran los grupos socialmente influyentes y poderosos sobre los que se debe saber. El grupo dominante podrá ejercer un control muy fuerte. Si el currículum representa una selección de contenidos será arbitrario.

Existen varios argumentos contrarios a la postura de esta tesis: que el relativismo es una actitud que se contradice a sí misma y presenta cierta incoherencia desde el punto de vista lógico. Las tradiciones de investigación y de pensamiento se rigen por normas que han desarrollado en su seno procedimientos y técnicas de análisis para distinguir lo verdadero de lo falso. En realidad todo conocimiento es provisional (por eso los cambios a lo largo del tiempo).

Siempre, cualquier currículum ya sea desarrollado por un cuerpo Nacional, una autoridad local o los profesores de una escuela es la expresión de los valores de alguien. Los puntos de vista no siempre son válidos porque sean sinceros. Existen formas objetivas de discriminar entre criterios y determinar cuales se sostiene y cuales no. Las filosofías opuestas sobre la vida y las discrepancias en cuanto a valores no excluyen la posibilidad de alcanzar un acuerdo sobre los objetivos del Cm.

Tesis 4: El pluralismo cultural

Una de las discusiones es la petición de una educación multicultural, tanto en la adaptación como en el enfoque, que tenga en cuenta el hecho de que nuestra sociedad es pluralista caracterizada por una diversidad cultural. El currículum básico sería imposible dada esta diferencia cultural.

Sin embargo el pluralismo presupone que los grupos minoritarios son parte de una sociedad coherente, que deben participar en la vida social sin formar una colección de ghettos culturales. Implica compartir un lenguaje común, aceptar marcos legales comunes y dar un consentimiento racional al orden político común y a la moralidad social básica, sin la cual la sociedad no existiría.

Tesis 5: La descentralización del poder

Las decisiones sobre el currículum debe hacerse de forma local y no nacional. Mantienen que en una democracia sana debe haber descentralización considerable en la toma de decisiones, Reclaman el derecho de los grupos locales a tomar decisiones en temas que afecten a sus vidas. La justificación se refiere al miedo que produce pensar que el control central del currículum podría caer en un adoctrinamiento político, en el suministro del conocimiento aprobado estatalmente y en la formación de alumnos de acuerdo a lo especificado oficialmente. ¿Puede el currículum nacional acomodarse a las demandas de descentralización en la toma de decisiones del currículum?. Existen varias vías: admitir que todos los argumentos aducidos para apoyar la democracia local y el control local fueran válidos. Debe postularse que lo que estaba determinado de forma Nacional no era un currículum total sino sólo lo básico y central de un Cm. Pueden combinarse las características anteriores especificando los puntos básicos.

Tesis 6: La autonomía profesional de los profesores

Se considera imperativo la inclusión de los profesores en estos temas.

Un currículum básico determinado centralmente debe reflejar lo que una sociedad determinada valora. Los profesores tendrán en cuenta las creencias sobre lo que es una sociedad adecuada y sobre cómo deben cumplir dichas creencias pero difícilmente podrán proclamarse como "autoridades morales".

Un programa general deja a los profesores con casi un ilimitado campo para el pleno ejercicio de sus habilidades y juicios profesionales. Con este marco, gran parte del trabajo para desarrollar el currículum exigiría que se llevara a cabo a nivel local y de la escuela, buscando el contenido de los programas individuales, su secuencia, las estrategias de aprendizaje de los profesores, los modos de evaluar, etc.

El análisis muestra que casi todas las críticas podrían reconciliarse con los argumentos que existen a favor del currículum básico basado en un marco ampliamente defendido y que, en las pocas ocasiones que esta reconciliación no era posible, las críticas mostraron no ser válidas. El análisis mostró que un currículum nacional debe ser cualificado en varios sentidos, si se quiere salvaguardar ciertas características valiosas de la educación y la enseñanza.

Criterios para un Cm Básico

Debería estar determinado por la administración central tras el normal proceso democrático de consulta. Tomaría la forma de un informe sobre la estructura general de dicho currículum antes que una especificación detallada de los contenidos del programa. Se derivaría y se relacionaría directamente con un grupo de objetivos generales de educación que incluyen las habilidades, los conocimientos, las disposiciones y los valores que se requieran para vivir en una sociedad democrática. Reflejaría una justificable categorización de los conocimientos y las formas de la actividad disciplinarias. Anticiparía la elección del alumno y maximizaría las oportunidades para el aprendizaje autodirigido. Implica un sistema nacional de valorización y titulación. Debe disponer unos medios para determinar si se han alcanzado o no esos aprendizajes y de confirmar públicamente sus logros. Requiere que se adopten los procedimientos apropiados a nivel nacional según el criterio de las LEAs y en los distintos niveles escolares.

Bibliografía

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BOLÍVAR, ANTONIO (1996), Cap.7 "El lugar del centro en la política curricular actual. Más allá de la reestructuración y de la descentralización", en: Pereyra, Miguel Ángel y otros (comps.). Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada, Pomares-Corredor, Barcelona, pp. 237-264

DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, Política curricular, pp 81-104

DIKER, GABRIELA Y FEENEY, SILVINA (1998), "Evaluación de la calidad en la Argentina. Un análisis del discurso oficial", en: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año VII, N12, Agosto de 1998. UBA. FFy L. Bs. As. ·

KIRK, GORDON (1989), Cap. 1 "El aumento de la influencia de la administración central en el currículum", Cap. 2 "Razones que justifican un currículum básico", Cap. 3" El currículum básico y sus críticas" y Cap. 4" Criterios para un currículum básico", en: El currículo básico, Paidós/MEC. Barcelona, pp. 15-89. ·

TERIGI, FLAVIA (1997), "Currículum nacional, recentralización y reforma educativa: lo que enseña el modelo británico", en: Revista Novedades Educativas, N 79, julio de 1997, Centro de Publicaciones Educativas y material Didáctico S.R.L., Bs. As.

TERIGI, FLAVIA (1999): Curriculum: Itinerarios para aprehender un territorio, Santillana, Buenos Aires.

 
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