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Diseño curricular

Apuntes sobre diseño curricular.

Diseño curricular

Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación entre el conocimiento y la acción.

La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se produce un desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y realistas.

La planificación de un proyecto curricular de estas características supone un proceso que tiende a:

  1. Otorgar grados de libertad a los actores
  2. Articular redes de trabajo
  3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado
  4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública.

Primer momento (analitico): Análisis situacional y recorte del problema

Marcos de trabajo

A fin de ajustar la terminología, diremos que reservaremos el nombre "planificación" para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas.

Nos referiremos aquí a la elaboración de pequeños proyectos institucionales. Los principios y criterios de acción deberán ser propicios para ser recreados en contextos específicos, lo cual supone al menos dos aspectos:

  1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje", repensar la institución, el contexto y las prácticas educativas

  2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento público, estar sujeto a revisión.

Si bien, c omo señala Róvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currícula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboración debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio público, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control público y democrático de dicha producción.

Las perspectivas del cambio

La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstáculos que se encontrarán, es una manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos generales, diferentes obstáculos como por ejemplo:

  1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta

  2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y técnicos

  3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más capacitación de la que poseen

  4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdo (desconfianza)

  5. Falta de recursos

  6. Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas "teorías"

  7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y acción de los actores

  8. Los marcos legales que regulan las interacciones

  9. Las condiciones de trabajo de los docentes

Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que se tomarán respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se realizan en organizaciones reales y concretas. La visión tecnocrática del currículum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela es una organización, desde el punto de vista formal, la organización puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen también formas de organización informal que permiten la circulación de información o de la comunicación o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipularía en un organigrama. La organización informal posibilita otros flujos de intercambio.

Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarán de sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarán de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organización informal aumentando su poder paralelo.


Algunos puntos de partida I: Micropolítica escolar

Ball es profesor de Sociología de la educación en el King’s College de Londres. Analiza la organización de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales, la influencia interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a ser tan importantes como los procedimientos formales. Desde su perspectiva, las escuelas son campos de disputa ideologica más que de burocracias abstractas y formales. La teoría "micropolítica" de Ball acerca de la organización describe los aspectos no visibles a simple vista dentro de las organizaciones, así, abandona las teorías tradicionales y plantea cuestiones sobre las formas existentes de control organizativo de las escuelas.

Límites más frecuentes de la perspectiva de la sociología de las organizaciones

Afirma Ball que la sociología de la organización escolar es un campo donde se ha hecho poco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado desde los años sesenta. En Gran Bretaña, los sociólogos de la educación interesados en los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en el currículo se ha mostrado reacios a tomar en cuenta la labor realizada por los sociólogos de la organización en otros campos importantes. Así, se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que se entiende por organizativo es de carácter empírico pero los puntos principales son el control del trabajo y la determinación de la política. Cuando se refiere a organización comienza con las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden o deberían o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan.

En los últimos quince años en sociología de la educación han predominado los motivos repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura frente a la acción , la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de producción. Esto ha llevado a subvalorar y a representar erróneamente otras esferas importantes de análisis en los estudios. Los teóricos de la organización no han logrado ofrecer ningún análisis sensato y amplio de las escuelas. El sistema invisible detrás de los acontecimientos cotidianos, es real. Es la organización.

Las teorías actuales de la organización son ideológicas. Exponen argumentos en términos de la racionalidad y eficiencia para logra el control. Tales teorías de la organización marginan los estudios empíricos de la práctica escolar y desdeñan el conocimiento folclórico de los profesores por considerarlo sin importancia pero son tan significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen.

Problemas básicos respecto a elaborar una sociología escolar

  1. Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en tanto instituciones

  2. Existe una total carencia de investigaciones básicas sobre aspectos organizativos de la vida escolar.

Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo que todos sabemos acerca de las escuelas" o se adecuan a un esquema conceptual derivado de estudios de fábricas o burocracias formales. No se ha abordado todo "lo que no sabemos sobre las escuelas". Desde su perspectiva necesario comprender la micropolítica de la vida escolar.

Control ("Control "corresponde a "Consentimiento" en la Ciencia de la Organización).

Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categorías existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control diversas y contradictorias.

Las escuelas ocupan un lugar incómodo intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. El miembro ordinario (profesor) conserva al menos algún control sobre la organización y la dirección de su labor en ella.

Ball se refiere al control en su sentido general con relación a la organización como un todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democráticas: hay reuniones de personal, comités, días de discusión en los que se invita a los profesores a tomar decisiones políticas a seguir. En otros momentos son burocráticos y oligárquicos y las decisiones las toman el director y/o el equipo de administración superior. Todo intento de describir una organización escolar usando sólo una categoría de control conducirá inevitablemente a una deformación de la realidad. Las categorías analíticas existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la organización escolar.

Diversidad de metas ("Diversidad de metas" corresponde a "Coherencia de metas" en la Ciencia de la Organización)

Una de las principales deformaciones que impone el uso del análisis de sistemas sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Las escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo llama "conexión vaga" la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) técnica y la actividad está desconectada de se efectos. Es propio de las organizaciones educativas. Esta idea de la falta de coordinación ha sugerido que los efectos del contorno social cada vez más agitado e imprevisible sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una situación en la cual la organización interna de la escuela ha empezado a asemejarse a una organización anárquica (en el sentido de que la relación entre las metas, los miembros y la tecnología no es tan claramente funcional como la teoría convencional de la organización indica que será.

Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su socialización dentro de una subcultura de asignaturas, así como sus preferencias políticas contribuyen a esta diversidad de metas. Esto plantea dificultad para llegar a la formulación de metas que tengan algún valor de permanencia.

Ideología(Neutralidad ideológica para la Ciencia de la Organización).

Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboración de políticas y la toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es ideológico. Sería engañoso afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una cuestión de elevados ideales y creencias personales. En lo que respecta a la práctica en el aula, su clasificación de los alumnos y su relación con ellos, es posible hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre profesores del mismo departamento. Estas diferencias tienen a menudo cimientos ideológicos.

Una ideología de la enseñanza incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la humana; esta última implica creencias sobre la motivación, el aprendizaje y la educabilidad. Involucra una amplia definición de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla e un plano relativamente alto de abstracción. Se inserta en una vasta red de concepciones del mundo social y el mundo político cuya determinación, en cada actor individual, deriva de las experiencias de socializaciones sufridas. La diversidad ideológica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de una política deliberada de "libre acoplamiento". En ninguna otra institución las ideas de jerarquía e igualdad, democracia y coerción, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad. Estos conflictos hacen surgir creencias y adhesiones personales que van más allá de la opinión especializada y de los intereses individuales o grupales aunque esto pueda desarrollarse junto en una relación estrecha e interdependiente. Bennett y Wilkie piensan que esto es lo que ocurre con respecto al currículum la asignación de los recursos de la escuela inherente a las divisiones relacionadas con el horario reflejan decisiones políticas. El hecho de que las escuelas difieran en su asignación de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que intervienen otros criterios además de los académicos. Dirigen su atención a la decisiva relación entre la disputa política y la asignación de recursos, entre la filosofía y los intereses materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho de que los profesores están dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo tanto como, con en relación con, sus adhesiones ideológicas. Cuando se acuerdan políticas y se toman decisiones, están en juego recursos (materiales y sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los profesores, individuales y colectivos, pueden ser identificados como pertenecientes a tres tipos básicos: intereses creados, intereses ideológicos e intereses personales.

Los intereses creados

Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promoción). El acceso a los recursos de la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el personal (nombramientos, formación de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses creados serán causa de disputas entre personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas de promoción limitadas.

Intereses ideológicos

Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la práctica y la organización preferidas o expuestas en debates.

Intereses personales

Emplea el término "yo" de un modo particular. Para algunos profesores la participación o los intereses de influir en la toma de decisiones están determinados y circunscritos por su importancia para los intereses individuales. Lo que Lane llama el "principio de cierre". Para otros la participación en estos aspectos de la vida organizativa en sí misma es una expresión de identidad: proporciona sus propias recompensas y en algunos casos su propia carrera.

Los conflictos (Consenso para la Ciencia de la organización).

Los teóricos del conflicto subrayan la fragmentación de los sistemas sociales en grupos de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la interacción de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes y el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del análisis. El estudio del cambio es una característica esencial del enfoque basado en el conflicto, cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos.

Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a lo que he llamado la micropolítica de la escuela Es uso que Ball hace del término es, de acuerdo a su criterio, abierto e inclusivo y específico el concepto en conexión con tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la actividad organizativa:

  1. Los intereses de los actores.

2.El mantenimiento del control de la organización

3.Los conflictos alrededor de la política.

Ball considera las escuelas, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas.

La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las organizaciones que pueden ser contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que apelan a una serie de tácticas y mecanismos, según la disponibilidad y predilecciones personales de los individuos implicados (Collins).

Pero no necesariamente, han de verse conflictos en todas partes. Blumer señala los peligros de exagerar en este sentido: mucho de lo que ocurre cotidianamente no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La vida escolar está dominada por lo que es más acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sobre la base de las necesidades prácticas, de la supervivencia. La vida organizativa rutinaria se sitúa dentro del "orden negociado". El conflicto no siempre es destructivo. Puede ser saludable y revitalizar un sistema que de lo contrario se estancaría. Es fácil ver en las acciones motivos que pueden alterar los significados y las intenciones del actor. También es importante reconocer que la atribución de significado es un componente importante de la actividad micropolítica y necesario para el análisis del activista político.

M etodología

Los datos son el punto de partida y de referencia contínuo del análisis. Cualquiera sea el cuadro de la vida social que presenten los científicos, él es el resultado de una observación e interpretación selectiva. Su teoría determina no sólo cómo se explican los "datos, sino también qué se consideran como datos. Datos en esta exploración de la escuela como organización son las ideas, experiencias, significados e interpretaciones de los actores sociales involucrados. Casi exclusivamente los profesores. Los alumnos y otros que trabajan en la escuela desempeñan un papel en la micropolítica de la vida escolar. Pero sólo puedo hacer justicia a los que están directamente implicados en los aspectos organizativos de la escuela: los profesores.

Hay aquí un doble cambio del centro de interés y de los supuestos:

  1. Da prioridad a los actores sociales como constituyente básicos de la organización.

  2. Los principios que guían el análisis del funcionamiento de la organización están representados en el modo que estos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan. Bluner sostiene que tal enfoque de la vida organizativa proporcionará una comprensión que atañe directamente a esas cuestiones típicamente ignoradas u ocultadas por los teóricos de la organización o los analistas de sistemas.

A modo de conclusión podemos considerar que un futuro análisis organizativo de las escuelas está en el ámbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en la comprensión de la micropolítica escolar. Las teorías de la administración, ponen un gran énfasis psicologista y conductista en la motivación; pero se omiten el reconocimiento de los intereses en el sentido sociológico e ideológico. Las controversias valorativas y la formación de alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro. Los intereses ideológicos conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosofía: ideas sobre la práctica y la organización preferidas o expuestas en debates o discusiones. Es fácil ver en las acciones motivos que pueden alterar completamente los significados y las intenciones del actor, aunque también es importante reconocer que la atribución de significado es un componente importante de la actividad micropolítica y algo necesario para el activista político. Esta concepción del poder aparece entre las escuelas en el ejercicio y la posibilidad del poder de los directores. También tiene en cuenta las contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto "luchas por objetivos divergentes son realmente luchas, no la representación de un guión preestablecido".

La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un gráfico organizativo. Es un proceso político, es la sustancia de la actividad micropolítica. Un diseño currícular, no puede ignorar a la dimensión micropolítica de la institución en la que se insertará.

Algunos puntos de partida II: ¿Por donde empezamos?

La construcción del currículum debería ser pensada con un carácter procesual, abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La construcción del currículum supone un análisis y una deliberación contínua de lo que sucede en las escuelas y de las prácticas concretas.

Dice Schwab que la deliberación es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de los medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero sí la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones.

La legitimidad de la propuesta curricular se centra en:

  1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente

  2. La participación en su construcción

  3. La transparencia por estar abierto a la discusión pública

  4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la práctica

Pensar de afuera hacia adentro

Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programación y la gestión. Representa una alternativa a las prácticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas.

Preguntarse para qué está la escuela, en este contexto y para que queremos que sirva, es la base de la selección y organización del conocimiento, de los métodos y prácticas. La construcción del currículum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele presetar poca antención al prensente y al contexto.

Siguiendo a Zabalza, hablar de diseño del producto significa hacer un diagnóstico y evaluación de "necesidades".

Al plantearnos el diseño de un programa nos podemos encontrar con tres situaciones:

  1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto;

  2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa;

  3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitación para desempeñar algún tipo de tarea específica o profesión.

Qué es lo que necesitamos

El concepto de necesidad es polisémico, sin embargo, podemos identificar diferentes tipos:

Tipos de necesidades según Bradshaw:

  1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto a un determinado estándar. Ej: menos calorías, menos salario;

  2. Sentida: ¿Qué necesitas? ¿Qué querrías tener?.

  3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad;

  4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no;

  5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarán en el futuro.

El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educación el tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la historia de la pedagogía han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se entendió que constituían las necesidades de afrontar a través de la educación.

1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mínimos obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduración, conocimientos, experiencias "necesarios" para todos los niños de una determinada edad. ¿Para quién hacer un programa?

  1. Necesidad sentida: los sujetos dirán desear aquello que pueden lograr o que han visto que esta bien desear. La educación debe alumbrar nuevos deseos ¿La escuela debe hacer sólo lo que le interesa al niño o debe asumir el compromiso con cara al futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?.

  2. Necesidad expresada: ¿Cómo establecer una conexión correcta entre la demanda objetiva y la necesidad social? ¿Cómo demandar si previamente no se conoce?

  3. Necesidad comparativa: La educación adquiere un beneficio social imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales, geográficas, personales.

  4. Necesidad prospectiva: La educación indefectiblemente tiene que estar pensada con vistas al mañana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo.

Dimensiones de la necesidad

  1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la escuela y se genera en la interacción del sujeto infantil y la enseñanza a través de la figura de un profesor responsable de la instrucción.

  2. Necesidades individualizadoras, idiosincrásicas: los componentes del desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querrían ser o saber o poder hacer y que sin ello padecerían un déficit en su desarrollo .Aquí, la función de la escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto.

  3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificación permanente de la enseñanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema educativo.

  4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La escuela ha de abrirse a él y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e intervenciones optimizadoras.

Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que las cosas deberían ser(exigencias), podrían ser (necesidades de desarrollo) o nos gustaría que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho.

Así, se busca la forma de que la enseñanza no parta de arriba sino que den cabida a la propia situación como marco de definición de las condiciones y propósitos orientadores de la acción escolar.

La propuesta curricular debería partir de la evaluación de las necesidades

Evaluación de las necesidades

  1. Necesidades prescriptitas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o curso; analizando y clarificando lo que se pretende a través de la programación a realizar.

  2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso; hipotetizando sobre qué les vendría bien y discutir con ellos las propuestas.

  3. Necesidades de desarrollo: qué se podría hacer más allá de los mínimos previstos; qué experiencias colaterales podrían optimizar el proceso y los resultados.

Supuesto práctico:

Supuesto curricular: un tema concreto del programa.

Deseamos ver qué tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseñanza ¿Qué hacer para evaluar las necesidades? Deberíamos revisar cuáles son las exigencias con respecto a ese temaen el programa oficial y desde allí ver las ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hipótesis se incorporan las nuevas tecnologías, nos preguntamos que propósitos colaterales podemos plantearnos a través o durante o en ocasión de ese programa.

Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseño referido a un tópico que no figura en el programa. Nos preguntamos qué se pretende con dicha programación, reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que surjan propósitos posibles y confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos qué desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar, buscamos otras cosas próximas o alejadas, objetivos técnicos, metodológicos culturales, etc.

Filtrado

Una vez analizadas las necesidadesc se logra confeccionar una amplia lista de objetivos. ¿Qué hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso básico. La idea de negociación y consenso son el eje fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el único clima capaz de nutrir la fecunda conexión escuela- territorio.

Análisis de la situación

  1. Contexto de condiciones:

Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir, organizado en una serie de apartados homogéneos y con una cierta valoración inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades.

Nuestra idea de desarrollo curricular se refería a la adaptación de esas previsiones grales a la situación específica en que irían a ser aplicadas. Ahora el análisis de la situación. Recoger la información que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de acción.

  1. Alumnos:

Sus características y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo. Técnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, diálogo en clase. El propósito adecuar la estructura y dinámica de la programación.

Datos a recoger: Estarán en función del tipo de programación que vayamos a hacer, de su contenido, de los propósitos. Algunos señalan que habrá que evaluar el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos confeccionarán la jerarquía de prioridades. Pero no sólo el rendimiento es importante también las experiencias escolares previas, su nivel lingüístico, sus hábitos cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias.

  1. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinámica del proceso escolar. Fox establece la incidencia fundamental del clima "sociofamiliar".

Datos a recoger: (para niños de 6 a 11 años) modelo educativo; actitud hacia los aprendizajes y la escuela; implicación en las tareas escolares de sus hijos. Permisividad/autoritarismo. Gestión centralizada/ gestión participativa en las decisiones. Fijeza/ rotación de los roles y tareas.

4.Escuela:

Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y técnicos; el modelo educativo; la dinámica relacional existente; las innovaciones didácticas en curso.

Un proyecto curricular no será viable si no cuenta con los recursos personales y materiales disponibles, si los recursos serán didácticamente funcionales y si no se integran en el proyecto.

La dinámica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaración de intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo. se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo imperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace su compañero de al lado. Una de las principales barreras para la innovación es la indiferencia institucional que acaba por convertirlas en algo privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdótico en el desarrollo de los sujetos.

Tenemos una apreciación de la dinámica institucional y el análisis de ka escuela también nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos darán la pista del currículum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece públicamente como modelo del centro educativo. Haremos una reflexión explícita y confesada sobre la realidad de la escuela, qué somos, qué tenemos y cómo funcionamos.

5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio debemos hacer un análisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente.

Datos a recoger: ¿Qué recursos emplea la Administración local en el área educativa? ¿Qué tipo de Programas específicos están tratando de llevar a cabo y cómo podría aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? ¿Con qué tipo de instituciones, empresas, podemos contactar?.

  1. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las características culturales se convierten en necesidades para la escuela.

El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional (Programa) y escuela y culturas autóctonas (programación).El compromiso de la escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo, revisiones bibliográficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En países menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso aprendizajes culinarios (de los platos típicos).

El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades de experiencia, posibilidades de intervenciones didácticas "el ambiente es como un libro abierto" Lodini.

Un aspecto que cada día irá adquiriendo más relevancia es el de las actividades extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o sólo una oferta elitista y que la escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sería otra fuente de diagnóstico. Habría que añadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las previsiones sobre cómo esperar que funcione la programación que estamos en curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hipótesis al respecto por lo que conocemos ya de la situación. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras partes. Informe relativos a programas de este tipo.

Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneización

Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. La desigualdad, sí debe ser atendida en las escuelas dando oportunidades de superación a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja.

Rearticular el contexto y las normas

El análisis del contexto debe recuperar a otro actor político de peso en las instituciones. Cabría preguntarse entonces cualés son las prioridades de la política currícular, las prioridades reales de la gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cuáles son los sentidos de nuestras prácticas.

Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo

El ejercicio supone una relación entre sujetos y representa una red de intercambios en los modos de pensar y valorar.

Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinámica subjetiva en los procesos de cambio que sigue las siguientes fases:

  1. Desestructuración de las creencias previas, a partir del acceso a la información

  2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexión crítica del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de información y redefinición conceptual

  3. Reestructuración de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y comportamientos.

Vialidad y potenciación: articulaciones de conocimiento

Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramática escolar, representa un problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto.El conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha circulación del saber.

Transparencia

Como objeto pedagógico, el currículum es un documento público y atañe a toda la comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusión.

Carácter recursivo

La construcción del currículum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa mucho cuan bien diseñado esté. Es, por ello, una hipótesis de trabajo que puede requerir ajustes.

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Segundo momento (direccional político): Definición de los principios educativos y de procedimiento pedagógico

Este momento está dirigido a la construcción de conocimiento acerca del contexto y de las prácticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las características socioculturales del contexto y de las propias prácticas. Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el análisis de:

  1. Los datos objetivos

  2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes)

  3. Aspecto histórico cultural

  4. El enmarcamiento formativo

El momento direccional supone la definición de una visión. En este momento, cabe definir esta visión y expresarla en torno a principios básicos del proyectos. Estos no debe ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos de actuación y procedimiento. Deben representar criterios de orientación para organizar los programas y la enseñanza:

  1. Principios educativos (estrategias pedagógicas)

  2. Principios de selección de contenidos de la enseñanza

  3. Principios para la enseñanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonomía, criterios de trabajo)

  4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes

  5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores.

Stenhouse: Barreras para el cambio y Currículum

Dice Stenhouse que el desarrollo del currículo se inició dentro de un espíritu de gran optimismo, pero tropezó rápidamente con las frustraciones de la dura realidad porque frecuencia no se ponía en práctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de "barreras para la innovación". Estas barreras representarían falta de claridad de los profesores respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de los docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en cuenta actividades anteriores que hacían que se superpusieran los horarios.

Otro modo de concebir las barreras es en término de brechas: como impedimentos a la comunicación y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del colegio y los recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de conocimientos, innovaciones de otros profesores, administradores dentro de su sistema, otros sistemas de socialización juvenil como agencias dedicadas a terapias y familia, los propios alumnos con los que se relacionan. También entre la aplicación de la destreza del profesor y los recursos y el propio potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algún motivo, no está aplicando.

Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberían comunicarlos con claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una prescripción. En ausencia de un clima de investigación, la incertidumbre y la provisionalidad van asociadas a vaguedad.

Señala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovación bajo cuatro epígrafes:

  1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarán siempre basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, políticos, económicos...valores dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y sólo parcialmente entendidas por quienes deben adoptar decisiones. En un sistema descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada escuela.

  2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribución de poder. Las reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribución de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe negociarse dentro de la gestión de las propias escuelas.

  3. Conflictos prácticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja práctica, o no son más que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas:

a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;

b. que las que sí son válidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de investigación y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores.

  1. Conflictos psicológicos: el término "barreras contra el cambio" se utiliza para referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situación que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este tipo de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van acompañados por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la nueva situación producirán necesariamente "barreras psicológicas" que pueden crear serios problemas a la implantación de innovaciones).

Los proyectos de investigación y desarrollo del currículum y la enseñanza no debe tener la consideración de ser los artífices del cambio. Su misión consiste en promocionar el cambio y trazar líneas de desarrollo inteligentes, accesibles a aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la práctica educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sería la relativa a la comunicación.

Las barreras constituyen obstáculos para la alianza de aquellos que poseyendo poder directo dentro del sistema, desean seguir líneas de acción en el sentido del perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder que les confiere la investigación pueden ayudar a los primeros. Los unos serían el ejército, los otros los que diseñan el armamento.

Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como índices de los problemas básicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atención el proceso total de utilización y difusión de conocimiento y la puesta en práctica de la innovación.

El modelo centro periferia Schon describe los elementos básicos de este modelo:

  1. la innovación a ser difundida existía antes de su difusión;

  2. es el movimiento de una innovación desde un centro hacia sus usuarios definitivos;

  3. es un proceso controlado de diseminación, perfeccionamiento y suministro de recursos e incentivos.

La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energía existente en el centro, número de puntos en la periferia, longitud de los radios a través de los cuales tiene lugar la difusión y de la energía requerida para adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia:

a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media)

b. Modelo imán: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar del mundo y volvían a sus países para comunicar y practicar sus enseñanzas. Los EEUU y Rusia eran "imanes" para los países en vías de desarrollo. Este modelo sería "multiplicador de centros" porque el centro primario es preparador de preparadores.

Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferación de centros y éstas pueden estar claramente relacionadas con la posición en el currículum:

a. La primera representada por los límites de infraestructura Cuando la red de comunicaciones de dinero, hombres, información y materiales resulta inadecuada para las exigencias que se le imponen, ha de fracasar.

b. La segunda serían las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes demandas de dirección planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias están ejerciendo una presión, debido a que los centros secundarios confían en los primarios y los primarios tienen que definirse a sí mismos con respecto a los secundarios sin una tradición en la que confiar.

c. La tercera sería la falta de motivación del agente de difusión en el centro secundario, asociada con su falta de tradición investigadora. Dicho agente se considera a sí mismo como un agente, más que como un colega crítico.

d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hipótesis de investigación que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones particulares de la región y de la escuela individual.

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Schon se interesa en general por el clima y la dinámica de la innovación y sus ejemplos de movimientos son puestos en los derechos civiles, "el poder negro", paz, desarme y rebelión estudiantil. No tanto por la educación que sin duda es una rama de la actividad política y social.

Lo deseable en innovación educativa es que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una tradición investigadora que pueda atemperar la confianza en los movimientos.

Havelock considera la labor realizada en otras áreas, pero se interesa por la educación y su "Planificación de la innovación mediante diseminación y utilización del conocimiento" se basa en una detallada revisión de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos:

  1. Modelo de investigación, desarrollo y difusión: Es característico de la agricultura. Designado como "modelo agrícola" y aceptado como patrón de diseminación y de realización en medicina y educación en donde las ideas tiene que llegar a los usuarios geográficamente disperses. Propone una ordenada transferencia de conocimientos desde la investigación, al desarrollo, a la difusión. Es el adoptado mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la producción de materiales escolares y manuales para el profesor. La principal preocupación es la de sacar el producto "adecuado" y luego comercializarlo.

  2. Modelo de interacción social: el interés se desplaza a la difusión de ideas. No destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona. Aquí tropezamos con la presunción de que el mensaje es portador de convicción, en ver de dar lugar a una reacción crítica y una modificación.

Ambos modelos pertenecen a los denominados de "centro- periferia". Se han criticado mucho los patrones de innovación centro periferia basándose en que suponen un grado de centralización de ideas que no resulta aceptable y en que no toman en consideración variaciones y necesidades locales.

  1. Modelo de solución de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboración entre el cliente y el "agente de cambio" "los que resuelven problemas pueden ser especialistas procedentes del exterior, pero tendrán que actuar de manera bidireccional recíproca y cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste continuamente acerca de la utilización de expertos por parte de las escuelas, más para resolver problemas específicos que para generar pericia propia en la resolución de problemas.

Domingo Contreras: Innovación y cambio curricular, la crisis permanente.

Aunque no todo cambio en el currículum significa un proceso de innovación en la institución escolar y en sus prácticas de enseñanza lo cierto es que la gran mayoría de los cambios curriculares están pensados con esa intención. Todo proyecto curricular aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos como en la definición de roles. La impresión de que los proyectos de innovación se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a qué obedece ese supuesto fracaso.

House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de innovación:

  1. La perspectiva tecnológica: entiende la enseñanza y la innovación como un proceso tecnológico. Hay especial interés por encontrar nuevos métodos de enseñanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan más en los métodos y en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado "R, D & D" investigación desarrollo y difusión consta de estas tres fases más la de adopción. La investigación produciría un nuevo conocimiento, utilizable en la fase de desarrollo, extendido a los profesores durante la difusión y puesta en práctica en la adopción.

Aunque esta es la más dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa aplicación por parte de las escuelas de los proyectos diseñados o, con la tergiversación del sentido de utilización de los mismos.

  1. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovación es que los intentos de comunicación entre los innovadores y los usuarios están mediatizados por la comprensión entre las distintas subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de innovación significa cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una comprensión de la realidad distinta a la de los profesores. Los primeros importa la planificación, para los segundos los procedimientos de actuación y la experiencia ya que deben responder a las necesidades de la enseñanza con las que se enfrentan.

  2. La perspectiva política: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovación. Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias acerca de cómo debe ser la educación o en qué consiste un buen currículum. El currículum más que comunicado es negociado. La diferencia que hay entre el proyecto intentado y la práctica de las aulas refleja el carácter de esta negociación, así como el grado de compromiso y cooperación alcanzado como producto de la misma, entre los diferentes intereses y sectores.

Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseño en sí del nuevo currículum. Reid ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relación con su diseño. También nos olvidamos de que hay un currículum funcionando en las clases. Cómo es éste, por qué opera y cómo lo hace es fundamental comprender antes de ponerse a diseñar uno nuevo. Reid opina que es fundamental comprenderlo antes de diseñar uno nuevo.

Cabe hacerse algunas preguntas:¿Qué ocurre en el aula? ¡Cuáles son las características de la organización escolar y sus posibilidades intrínsecas de modificación?¿ Cuáles son las ideas del profesor sobre qué y cómo enseñar? Ningún planificador de currículum puede detallar lo que debería hacer un profesor y mostrarle como hacerlo en su propia clase.

Cualquier innovación debe tener claro que :

  1. La innovación curricular nunca es exactamente quitar un currículum y poner otro;

  2. No tenemos nunca primero un currículum y luego tratamos de implantarlo: Tenemos un profesor desarrollando un currículum.

  3. El currículum no es un concepto es una construcción cultural. Un modo de organizar un conjunto de prácticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias históricas y sociales en que tiene lugar la enseñanza institucionalizada, ni plantearse el cambio del currículum sin comprender el modo históricamente concreto en que la institución educativa se plantea y resuelve la enseñanza y en que los implicados viven e interpretan la situación y entienden su cometido. Pretender el cambio del currículum tiene que ver con la modificación de una práctica social y no con la sustitución en el estante del profesor de un manual por otro.

Comprender cuál es el papel que juega el currículum vigente en el sistema de enseñanza es fundamental para entender no sólo sus dificultades de cambio sino que el currículum no es un acontecimiento inocente al margen de intereses ideológicos y políticos. Cumple un claro papel dentro de la función social de la enseñanza.

En el mismo sentido en que un currículum vigente no es neutro, tampoco la propia práctica de la innovación es una dinámica que se produzca en el vacío social. Gran parte de la innovaciones emprendidas son consistentes con los valores dominantes de la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institución escolar, modernizando su función de favorecer la competencia meritocrática para las desiguales recompensas sociales que se brindan. Desde esta perspectiva las innovaciones educativas resultan especialmente útiles porque al mejorar y ensanchar las oportunidades educativas facilitan la modernización y el desarrollo. Según el análisis de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de las innovaciones a las características de los individuos o a las imperfecciones del sistema, lo cierto es que no se tiene en cuenta las propiedades estructurales del sistema social y el hecho de que estos supuestos fracasos resultan completamente útiles para ciertos grupos de la sociedad". Desde una perspectiva radical se piensa que en la práctica sólo conseguirán ser adoptadas y aplicadas aquellas innovaciones que se conformen básicamente con los intereses del sistema capitalista mientras que no lo serán las que supongan un peligro para la estructura sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad. Lo que está consiguiendo la extensión de los procesos de innovación en nuestra sociedad es crear y propagar activamente una ideología "tecnológica" que se legitima a sí misma proporcionando la ilusión de un cambio, no su sustancia.

El profesor ante el Currículum: El currículum es una definición del trabajo de los alumnos y también de los profesores. El modo en que se organiza y las prácticas sociales que lo rodean tiene profundas consecuencias para los profesores (Connell). Los reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los especialistas resulta ser de doble naturaleza:

  1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misión es la de cumplimentar las prescripciones de los innovadores;

  2. Como consecuencia de la deslegitimización de los profesores para decidir su práctica, quedan sometidos a los intereses ideológicos de las innovaciones que se promueven. La dependencia y el control políticos de la enseñanza y el currículum se han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la división de tareas entre especialistas y profesores.

Doyle y Ponder han distinguido tres imágenes del profesor implícitas en las distintas estrategias de innovación:

  1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptará por convicción intelectual la lógica racional que impregna todo el proyecto y aprenderá a solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que cale en esta idea debe estar informado. De aquí la idea de cursos teóricos de reciclaje;

  2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visión más pesimista sobre las posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algún proceso innovador. El profesor es un obstáculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer currículum " a prueba de profesores" diseñados especificando todas las actuaciones que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisión del docente y éste deba adoptarlo;

  3. Escéptico pragmático: parte de una visión más realista del profesor, sobre cómo reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente obligado a ello. Cuando cesa la presión vuelve a las prácticas habituales, incorpora aquello que ve como práctico. Lo que considera práctico está en relación con lo que le ofrece algún procedimiento para operar con esa innovación.Esta tercera situaría más justamente las causas en una adaptación de los profesores.

Para Olson esta visión mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reacción es reactiva frente a las innovaciones. Él nunca es iniciador de cambios pedagógicos los cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las presiones innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud de dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra desarrollando sus propias estrategias de actuación. El planeamiento del cambio debería atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuación. Hay que atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los dilemas profesionales.

El profesor no será un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se puede entender su práctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el aula, ni se puede pensar que la única forma de interpretar su práctica profesional se encuentra en la forma que él mismo da significado a su quehacer. Él probablemente también participe de la mentalidad dominante en la concepción profesional y de las deformaciones ideológicas que impregnan la práctica escolar y la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas del aula y organiza curricularmente su pensamiento(qué debo enseñar, cómo hacerlo, cual es mi papel frente a los alumnos).

El profesor está continuamente intentando traducir ideas educativas en acciones educativas, mantener la coherencia entre lo que definitivamente pretende y lo que ocurre en clase. Una forma de entender el currículum que acepte la naturaleza práctica de la enseñanza y la necesidad de las decisiones profesionales (curriculares) del profesor, tiene que estar concebido de tal modo que acentúe el carácter práctico de la acción educativa. Tiene que estar pensado en un marco en el que los profesores puedan indagar sobre las formas legítimas de influencia educativa en las acciones entre sujetos. Entender el currículum como una forma de práctica, de acción en el ámbito de la interacción humana rompe con la tradición que lo entiende como prescripción de reglas de comportamiento o listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los alumnos.

El profesor no se enfrenta a cómo poner en práctica un nuevo currículum. Se enfrenta con el conflicto entre ideas educativas en colisión, con contradicciones y dilemas acerca de qué pretender y con problemas prácticos sobre cómo resolver la disonancia entre lo que quisiera y lo que se puede. Con problemas prácticos, los prácticosson los que constituían la razón de ser de la investigación educativa.

La mejora profesional está en relación directa don el progreso por parte de los docentes en el tratamiento y solución de los problemas prácticos con que se enfrentan

Olson propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos innovadores, sin privar al profesor de su capacidad para decidir su propia acción:

  1. A a los profesores a que comprendan su propio pensamiento.

  2. A través de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor reflexione sobre su propia practica

Según Kemmis la reflexión no es un hecho puramente interno, psicológico, sino que está orientada a la acción y se encuentra históricamente contextualizada. Es un proceso dialéctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situación en la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que consideramos la relación entre nuestros pensamientos y nuestras acciones en un contexto particular.

Pero cuando decimos que el profesor ya está practicando un currículum, lo que estamos diciendo es que la institución ya está cumpliendo su currículum. El currículum en cuanto que refleja la forma de organizar el contenido de la práctica educativa en las escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes con la función social, política y económica de la enseñanza (Apple).

El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio. Esto significa:

  1. Que los profesores han sufrido una especie de socialización epistemológica, según la cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia, es de rango inferior al conocimiento legitimado en los círculos académicos. Suele dar lugar a cierto complejo con respecto a su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo su actividad reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de posturas antintelectuales abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva.

  2. El profesor desarrolla formas de comprensión práctica de su situación en función de la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas encaminadas a un mayor ajuste institucional y social.

  3. En función de la posición tan delicada y difícil que ocupa, tanto en la normatividad de su práctica como en la acomodación a las condiciones que impone la vida en el aula, las presiones sociales y la necesidad de supervivencia emocional, el profesor desarrolla formas de explicación de su realidad que están ideológicamente deformadas. Todo ello contribuye a que la actuación del profesor pueda ser consistente, en vez de crítica, con las pretensiones institucionales de la práctica educativa.

De lo que se trataría es de favorecer los procesos de reflexión crítica que hagan posible una toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que distorsionan la reflexión docente, tanto en su contenido- sobre qué reflexionamos, dónde ponemos las fronteras a lo problemático, qué nos cuestionamos y qué no-, como en su ejercicio real- qué factores ambientales o qué miedos personales nos dificultan la práctica de la autorreflexión.

A modo de conclusión

I. La conjugación de la concepción de la enseñanza como acción práctica en situaciones complejas e inciertas, para las que se pretende una resolución concreta de las finalidades educativas adecuadas al caso, junto con la necesidad de favorecer procesos de reflexión crítica que puedan advertir y contrarrestar, las deformaciones ideológicas de nuestro pensamiento y nuestra acción, lleva a considerar a la acción de la enseñanza como acción estratégica.

Una acción estratégica es una acción emprendida de forma consciente y deliberada, sobre la base de la reflexión racional y se construye sucesivamente en la participación de los acontecimientos. La enseñanza y el conocimiento pedagógico no puede ser, una relación de "tratamientos" disponibles para situaciones previsibles. Entenderla como estrategia supone entenderla como una acción guiada por el juicio práctico de los profesionales, con la pretensión de entender y acortar las distancias entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas.

II. Lo importante de los procesos de innovación reside en que constituyen una fuente de conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo, tanto internamente como en relación a la dinámica social y política en generall. Cualquier proceso de innovación que asuma esta posición debiera concebirse como una dinámica para generar conflicto que dé lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitución de una práctica por otra, sino a los procesos de transformación autorreflexiva de los profesores y a la conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se produce la enseñanza.

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III. Es evidente que las prácticas de innovación constituyen el espacio privilegiado para la auténtica investigación didáctica y sólo tiene sentido el papel del investigador, como alguien ajeno al propio docente, si se entiende su tarea como la de un formador reflexivo de profesores.

Tercer momento (organizativo): Arquitectura del diseño

La selección y organización de los contenidos de la enseñanza constituye la clave del diseño curricular. La elección deberá considerar:

  1. Relación contenidos/principios educacionales

  2. Relación contenidos/estructura del conocimiento

  3. Relación contenidos/sujetos de la enseñaza

  4. Relación niveles de escolaridad/capacidades de desarrollo esperables

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La cuestión de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y función pedagógica de los mismos. Podemos reconocer diferentes énfasis educacionales considerando al currículum:

Currículum centrado en disciplinas

Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento académico de los propósitos de la enseñanza. Enfatiza la valorización de las disciplinas científicas como cuerpos sistemáticamente organizados en teorías y conceptos así como en sus metodologías específicas de investigación. Se incluyen dos planeamientos:

  1. El currículum como regiones del conocimiento a transmitir en términos instructivos y estructuras conceptuales y

  2. El estudio de las disciplinas para la comprensión de todos los modos de pensamiento y de investigación. Deja pendiente el prestar atención a las complejas relaciones políticas y de interés de las comunidades científicas y a conseguir un equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los alumnos, las distintas finalidades de los distintos niveles de escolaridad. Un intento de Chevallard es la "transposición didáctica" de los conocimientos científicos en el aula que a la resolución de diseño del Cm.

Currículum centrado en el alumno## Privilegia al sujeto de la enseñanza. Se incluyen dos desarrollos:

  1. De corte evolutivo para el nivel inicial y básico que propone organizar la enseñanza a partir de los intereses, la maduración y características cognitivas.

  2. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonomía del pensamiento y la acción, la toma de decisiones y resolución de problemas a través de currículums flexibles con sistema tutorial.

Currículum centrado en la cultura

Destaca la contextualización del contenido legitimándolo en las características de la vida social fuera de la escuela. Plantea organizar el currículum incluyendo materias de bajo status frente a las disciplinas, pero representando el conocimiento legítimo de los grupos y prácticas sociales. propones el estudio de disciplinas, el análisis de su desarrollo histórico y del papel que han jugado en la evolución del pensamiento social y político.

Currículum basado en tareas

apunta al entrenamiento técnico y metodológico para las diversas ocupaciones del mundo laboral. Convergencia entre escolaridad y empleo para la formación de la mano de obra. Corresponde al surgimiento de la pedagogía industrial. Actualmente considerando los cambios en la definición de ocupaciones se incluyen otras competencias más complejas. Este enfoque deja sin resolver las diferencias conceptuales y pedagógicas entre preparación para el empleo o formación para la empleabilidad. Incluyen escasamente reflexiones críticas sobre el mundo del trabajo.

Decisiones en torno a las estructuras del Currículum: Constituyen la arquitectura o diseño del proyecto. Representan la definición y concreción de los principios de selección y clasificación del conocimiento, de la redistribución de sus jerarquías, de la secuencia y ritmo del currículum.

  1. SELECCIÓN

Recuperando conceptos de Bernstein la selección implica qué queda adentro y qué afuera. Efectivamente, el no puede abarcar todo. Así, pueden discriminarse diferentes tipos de contenidos:

  1. Los obligatorios (básicos o mínimos),

  2. los facultativos que corresponden a la decisión de los profesores y

  3. los optativos que son elecciones de los alumnos.

CLASIFICACION: Diferencia entre los contenidos del currículum: fuerte o marcada cuando se aislan nítidamente, débil o flexible con fronteras más borrosas.

JERARQUIAS: Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de contenidos del currículum, en función de su dominancia en el conjunto del diseño y del tiempo que se les asigne.

SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lógica pedagógica (qué viene antes, qué después).

RITMO: tiempo asignado a los contenidos.

ESTRUCTURAS POSIBLES:

  1. Estructura agregada con secuencia fija: Clásica organización formal, común en las escuelas. Currículum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad, mantiene una clasificación fuerte con jerarquías indiferenciadas.

  2. Estructura en áreas de conocimiento y en áreas con espacios parcialmente integrados: se configuran áreas de conocimiento generalmente multidisciplinario con baja comunicación entre sí o interdisciplinario con algunas actividades compartidas. Si cada área es conducida por varios profesores especializados en disciplinas, c/u trabaja a su tiempo con su disciplina particular. Si un mismo docente desarrolla el área, divide el tiempo (ritmo) en disciplinas o dedica más tiempo a la que más conoce o valora.

  3. Estructura con ejes de integración y unidades específicas vinculadas: el o los jejes de integración son espacios curriculares jerarquizados. Las unidades guardan autonomía pero son afluentes del o los ejes centrales. Los ejes actúan como reguladores de las prácticas, más allá de los principios del proyecto y se priorizan de acuerdo a los propósitos y jerarquización de los conocimientos en ellos involucrados.

  4. Estructura secuencial básica con ramificaciones en optatividades: las unidades centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los estudiantes. Diseño flexible.

  5. Estructura. modular: cada unidad representa un módulo sin marcación de secuencia. El alumno puede componer el orden, para ello cada módulo debe ser una unidad de clasificación fuerte.

Los diseños más formales tiene ritmos más fijos y homogéneos lo que facilita la organización institucional, pero rigidiza la enseñanza y el aprendizaje. Los otros diseños deberían organizarse a un ritmo variable, según el tipo de unidad curricular.

Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedagógicas:

1.Asignaturas o materias: reconoce fuentes disciplinarias de contenidos, representa un enfoque conceptual y metodológico delimitado de los mismos sean disciplinas científicas, artísticas, comunicacionales, o deportivas.

2.Areas y módulos: las unidades poseen contenidos con límites más flexibles. La áreas como campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas ( ej: área de C.Naturales). Los módulos recortan temas, problemas u objetos culturales ( Conocimiento y sociedad, Gestión de organizaciones).

3.Seminarios y Ateneos: se organizan en torno a casos, temas, corrientes de pensamiento. Menor tiempo y mayor frecuencia.

4.Trabajos dirigidos al ambiente: son tareas planificadas con aprendizajes activos en contextos reales: investigaciones , trabajo de campo. Requieren tanto tiempo como las materias. El docente es como un tutor.

5.Laboratorios: la simulación como base del aprendizaje y para la toma de decisiones. Pueden ser experimentales, comunicacionales o de temas sociales.

6.Talleres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como búsqueda de información, decisiones sobre organización, producción de materiales, elaboración del producto final.

Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto

Un diseño puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de realización. El desarrollo del currículum requiere de disponibilidad de recursos, sean capacidades de los docentes de tecnología, de materiales, apoyos políticos y sociales del contexto local. Para superar las brechas se requiere perfeccionamiento de los profesores o superarse a partir de que se identifiquen recursos en el contexto de redes de apoyo sean técnicas, políticas o sociales. Cuanto más integrada esté la propuesta a las diversas acciones del contexto, más fuentes de legitimación tendrán y más apoyos podrán convocar. Cuanta más apertura tenga el proyecto y más transparencia alcance como objeto público aumentará su capacidad para concretarse.

Cuarto momento (evaluación)

El currículum no es un objeto estático, requiere permanente revisión, evaluación y ajustes, ya sea por la dinámica de los cambios sociales, políticos y pedagógicos o propios. El currículum es un documento y un proceso práctico que requiere seguimiento. La evaluación es procesual y deberán elaborarse estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones para analizarlas con los diversos actores. Entre las dimensiones centrales del análisis y evaluación hay que considerar:

  1. La capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento analítico y las emergentes del proceso y la contribución que brinda para la concreción de los principios educacionales de la institución;

  2. La coherencia del proyecto, el nivel de articulación que tienen entre sí el diseño y las prácticas pedagógicas de los distintos miembros de la institución;

  3. La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos técnicos que implica el proyecto y en la distribución de responsabilidades;

  4. La viabilidad en términos de las posibilidades políticas para su desarrollo, considerando la disponibilidad de recursos críticos o la necesidad de organización para el logro de apoyos y construcción de redes.

De acuerdo con Schaw diremos que no hay currículum mejor, sino posible en permanente perfeccionamiento y que eso persigue la evaluación: perfeccionamiento. El currículum no es una tecnología de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y docentes alcance un efectivo desarrollo.

Bibliografía

BALL, S(1987), "Ortodoxia y alternativa, en: La micropolítica de la escuela, Paidós/MEC, Barcelona,pp. 19-44.

DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, El diseño de un proyecto curricular, pp 105-135

CONTRERAS DOMINGO, JOSÉ (1994), "El profesor ante el curriculum. Argumentos para la acción" en: Enseñanza, curriculum y profesorado. Akal, Madrid, pp.225-243.·

ZABALZA, M (1988), "Evaluación de necesidades" y "Análisis de la situación", en: Diseño y desarrollo curricular, Morata, Madrid, pp.62-82

STENHOUSE, L (1987), "Problemas en la investigación y desarrollo del curriculum", en: Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid, pp.274-290.

 
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