Estadios piagetianos, contextos vigostkianos, dominios y teorías implícitas
Para algunos psicólogos, los niños pequeños llevan todas las de perder ya que sus capacidades cognitiva son muy limitadas, como también su experiencia del mundo social. Peri si bien es verdad que los niños tienen mayor bagaje de experiencias ligadas al mundo interpersonal que al mundo de las instituciones sociales, por lo que parece razonable suponer que adquieran antes el conocimiento interpersonal que el social, predominando una visión pesimista del niño. Las teorías del aprendizaje social, nos han dejado la imagen del niño como un individuo pasivo, incompetente y asocial . Pero si el aprendizaje social es solo un reflejo de lo transmitido por los adultos, cómo podría ser posible que el con cimiento de los niños difiera tanto del adulto. El postulado constructivista ofrece una respuesta a este interrogante: el conocimiento no es innato pero tampoco está en el exterior esperando ser transmitido por los adultos. Porque aunque la realidad social se despliega ante el niño con toda su complejidad, éste solo puede construirla en forma gradual y aproximativa.
La corriente de cognición social ha obtenido datos respecto al conocimiento social de los bebes que le han permitido trazar un primer bosquejo de su competencias interpersonales. Los bebés cuentan con una serie de predeterminaciones biológicas que les permiten procesar información social como caras, sonrisas y otros componentes del lenguaje.
Etapas del conocimiento social
Según Piaget, los niños menores de seis o siete años no pueden distinguir el "yo" del "otro", por lo cual, considera difusa la frontera entre los fenómenos psicológicos y los acontecimiento externos. De esta forma, consideraba que el egocentrismo ontológico que emana de ellas es la causa del egocentrismo lógico que también observaba en los juicios y el razonamiento infantil. Pero estudios recientes, indican que los niños cuentan desde temprana edad, con importantes competencias interpersonales que les permiten atribuir progresivamente a otros, intenciones, metas, deseos y creencias.
Las operaciones de transformación del objeto van variando con la edad, dando lugar a una sucesión de estructuras cognitivas o etapas que permiten una construcción de los objetos de conocimiento cada vez más compleja. En efecto, Piaget e Inhelder, distinguen entre las reglas de construcción y transformación del objeto de conocimiento y la representación del objeto tal como aparece delante de nuestra vista.
Numerosos estudios demuestran que las etapas no son tan universales como cabría esperarse, por lo que se estima que el pensamiento lógico formal que debería ser alcanzado durante la adolescencia es prácticamente inexistente en tales grupos . El vacío de reglas operatorias, parece cubrirse con procedimientos intuitivos basados en el conocimiento previo de los sujetos. En síntesis, en los modelos neo-pigetianos es descartada la posibilidad de una estructura general para todos los dominios de conocimiento.
De acuerdo a Vigotsky, el desarrollo se construye a través de la interiorización que el novato hace de los procesos cognitivos compartidos con el experto. El niño no solo desarrolla destrezas personales sino que puede adquirir los instrumentos del pensamiento que son el resultado del desarrollo sociocultural (formas del lenguaje en general). Para Vigotsky, el escenario en donde se desarrolla la construcción del conocimiento y se atribuyen los significados es un escenario educativo y socioculturl.
Cuando se considera el contexto como algo inseparable de las acciones humanas (y no como variable exterior) es necesario hallar nuevas unidades de análisis que permitan captar esta sutileza dada por la interacción de la persona y el contexto. En el caso de Vigotsky, la unidad de análisis sería la palabra, Leontiev, utlizará la actividad humana, para el Laboratory of Comparative Humane Cognition, la práctica cultural... para Rogoff, los sucesos.
En síntesis, la unidad de análisis buscada, tiende siempre a concebir un escenario físico integrado por actor que, ligados a través de una serie de vínculos de diferentes características, realizan actividades que teniendo sentido cultural, se realizan simultáneamente con la comunicación verbal o no, con el objeto de negociar intenciones y metas con el fin de construir un significado conjunto de sus actividades y de la tarea.
El conocimiento cotidiano es fundamentalmente pragmático y dirigido a la acción, por lo que se ocupa sobre todo de darle significado al "mesomundo" al que pertenece la experiencia sensible. Pero el conocimiento escolar tiene sobre todo una orientación teórica y empírica en el sentido que, además de conocer el "mesomundo", aspira a fundamentar y manipular los fenómenos del "mircromundo" y el "macromundo". La escuela debería proporcionar entornos de aprendizaje que permitan construir de manera contextual tanto el conocimiento del mundo concreto como abstracciones y simulaciones de la realidad.
Del contextualismo al constructivismo espisódico
La variablidad de los episodios se vería reducida gracias a dos tipos de constricciones:
las relativas al contenido de la tarea y/o actividad que desarrollan las personas del escenario
las debidas a sus capacidades cognitivas, concretamente, su representación de la situación y sus procesos de cambio representacional.
El constructivismo episódico, como todo modelo constructivista, debe integrar perfectamente el contexto y las capacidades cognitivas de las personas que en él participan.
Entendemos por dominio, a un conjunto de representaciones mentales relativo a un área específica de conocimiento del mundo.
Los modelos de dominios se diferencian de las tesis piagetianas porque en éstas el desarrollo implica la construcciones de cambios generales en las estructuras representacionales que operan en todos los dominios del conocimiento y en todos los aspectos del sistema cognitivo. (Los neo-piagetinaos consideran que las estructuras son más locales y pueden llegar a afectar dominios diferentes de conocimiento, aunque siguiendo pautas que obedecen a pautas generales del sistema cognitivo.)
Los cambios evolutivos son los que se producen en la estructura del conocimiento
Los cambios tienen lugar de modo local sin que se afecte el sistema cognitivo en su totalidad. Es posible una gran diversificación de los patrones evolutivos respecto a cada dominio.
Existiría una predisposición innata en las personas para conceptualizar prioritariamente unos dominios por sobre otros.
Para Fodor, la mente está constituída por módulos genéticamente especificados que funcionan de modo independiente unos sobre otros y son de propósito específico ya que procesan solo una clase determinada de estíulos. Un módulo es una unidad de procesamiento de la información que "encapsula" el conocimiento referido a un dominio y realiza computaciones con él. Entonces, la información externa, pasando por una serie de transductores sensoriales (los sentidos) transforman los datos en el formato que cada módulo es capaz de procesar. La información de cada módulo es "cognitivamente impenetrable". Cada sistema modular, después de procesar rápida y automáticamente estas informaciones, las produce en un formato común denominado "lenguaje de la mente", adecuado para el llamado procesador central.
Lo que señalan estos modelos es que el aprendizaje en cada dominio está limitado por principios innatamente especificados. Aunque el aprendizaje puede enriquecer y articular estos primeros pilares conceptuales, nunca podrá modificarlos totalmente.
En este sentido, ls ambientalistas critican el descuido piagetiano por el descuido de los efectos de la práctica en determinados dominios. Que pueden producir desfases en el rendimiento que superan la propia estructura de los estadios. Los innatistas/modularcitas, considerar que las tesis constructivistas no han descrito apropiadamente el estado inicial del proceso evolutivo, infravalorando las capacidades del bebé para construir los pilares organizativos del conocimiento.
Los modelos de estadíos, dejan una enseñanza de universalismo, gracias a la cual podemos reconocer el modo en que los seres humanos conocen. Los contextualistas neovigotskianos, nos dejan un escenario de construcción de la realidad en donde puede reconocerse un entramado de personas, tareas y actividades con significado cultural y por último, los modelos de dominios, pone de manifiesto que el estilo humano de conocimiento aparece muy tempranamente en dominios específicos de conocimiento conformado.
Pero a su vez, los modelos de etapas describen cambios demasiado genéricos, los contextualistas, por el contrario, corren riesgo de dejarse sesgar por lo espisódico haciendo difícil la extracción de regularidades y finalmente, los modelos de dominios realizan una excesiva fragmentación del conocimiento en la que se pierde el enfoque general.
Las teorías implícitas suponen un conjunto organizado de conocimiento sobre el mundo físico o social y se manifiestan como una red más o menos interconectada de conceptos. Sin embargo, parece evidente que su grado de organización dista mucho de ser comparable a las teorías científicas.
La perspectiva de las teorías implícitas, permite analizar los procesos evolutivos del cambio de conocimiento de modo amplio ya que le añaden una nueva dimensión. La clave del progreso en cada dominio está en la capacidad de acceder de modo conciente al contenido de las representaciones, flexibilizando su uso. Ello es posible cuando cuando las funciones adquieren la doble representación: conocimiento y creencia. Estos dos niveles funcionales no se diferencian por su contenido sino por responder a diferentes necesidades.
Reconocer el carácter ajustado y sensible de las representaciones ante las necesidades y metas del individuo, teniendo en cuenta las características de la situación, lleva consigo metas mucho más dinámicas y flexibles de éstas. Así, las teorías implícitas no se almacenan como tales sino que son el resultado de procesos de activación de síntesis de conocimiento y de creencias que se elaboran en la respuesta de ciertas demandas.
Según Kamiloff-Smith, la doble función de representación, se produce en todos los dominios de acuerdo a la siguiente secuencia:
Nivel UNO: Inductivista
Las representaciones se codifican como procedimientos eficientes que se activan en respuesta a determinados estímulos externos. Estas se añadas unas a otras sin intentos de organización.
Nivel DOS: Teoricista
Las representaciones codificadas en el nivel anterior (procedimientos) se redescriben siguiendo nuevos códigos como el espacial, el temporal, el cinestésico o el lingüístico. Esta dinámica aglutina teorías dando lugar a un sistema de creencias. No se trata de representaciones accesibles a la conciencia, pero ya pueden ser utilizadas en otras partes del sistema cognitivo.
Nivel TRES: Metacognitivo
Supone un nivel más elevado de reescritura de las representaciones: todos los códigos deben confluir en el lingüístico. Así, las representaciones pueden llegar a la conciencia y ser verbalizadas.
Cabe señalarse que si bien estos niveles son recurrentes en todos los dominios, no son etapas en el sentido tradicional en tanto no están asociadas a grupos etarios.
Bibliografía
RODRIGO, M. J. (1994), "Etapas, contextos, dominios y teorías implícitas en el conocimiento escolar", en: Contexto y desarrollo social, Síntesis, Madrid, pp.21-43.