Hace 30 años atrás se creía comúnmente que la educación era un campo mixto que demandaba un estudio interdisciplinar, dependiendo de sus propios logros de los que se produjeran disciplinas "básicas" tales como sociología, psicología, economía, historia y filosofía, sin embargo, hoy en día, hay menos confianza en que los avances de estas parcelas de conocimiento generen progresos correlativos en nuestra comprensión de la educación.
El currículum puede ser concebido como un proceso de representación, formación y transformación de la vida social en la sociedad. De ser esto acertada esta hipótesis, la práctica del currículum en las escuelas y la experiencia curricular de los estudiantes debe entenderse como un todo, de forma sintética y comprensiva, más que a través de las estrechas perspectivas de especialidades de las disciplinas particulares. Las nuevas formas de plantear los problemas entre la teoría y la práctica ofrecen caminos más reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relación entre ambas dimensiones en cuanto históricamente fuera formada, socialmente construída y práctica.
Según Connell, hacia finales del siglo XIX tres temas dominan en el pensamiento educativo:
Proveer educación para todos
Ajustar el currículum a los objetivos nacionales
Reformar los métodos de enseñanza
Así mismo divide la historia reciente de la educacion en tres momentos:
(1900-1916) El despertar educativo
(1916-1945) Formación de los ideales, profusión de nuevas prácticas y experimentos, cambios sustanciales en contenidos y métodos
(1945-1975) La reconstrucción y la expansión educativa
Paralelamente, se identifican también tres tendencias:
Politización conciente de la educación (solidaridad, justicia social, económica y política y reconstrucción de la sociedad)
Mejora personal y social a través de la educación
Movimiento desde nociones más limitadas de instrucción hacia las más humanas de educación
En síntesis, puede decirse que a través del siglo XX la educación ha sido puesta al servicio tanto de valores liberales como totalitarios, y no solo en los momentos claramente identificables como totalitarios, porque sutilmente, la educación ha sido un medio para propiciar el desarrollo del individuo pero también para satisfacer las demandas del estado.
La educación de masas fue imponiendo nuevas exigencias: no era suficiente educar a un grupo selecto religioso, político o económico o incluso extender la educación hasta la clase media burguesa, sino que se trataba de proporcionar al menos una educación elemental para todos.
Para lograr estos objetivos se requerían determinados ajustes:
Acuerdos a nivel nacional sobre los fines de la educación
Sujeción directa de la educación a las necesidades de la sociedad y de la economía
Expansión masiva de la disponibilidad y duración de la escolarización
Estos requisitos impusieron:
La introducción de niveles totalmente nuevos en la institucionalización de la educación
La necesidad de nuevos y más explícitos currículos para las escuelas
Un profesorado capacitado
A finales del siglo XIX la teoría de la educación empezó a desarrollar nuevas formas, apareció un nuevo pragmatismo en la formación del profesorado.
Desde la antigüedad ha existido una diferenciación entre "textos para la pedagogía" y "textos sobre pedagogía", mientras que los primeros son manuales para la enseñanza los segundos tratan sobre teoría pedagógica. Pero esta distinción se hace realmente más clara a partir del siglo XX. Ahora bien, dentro de la clase general de textos sobre pedagogía, aparece una nueva distinción entre las teorías que tratan la relación general entre educación y sociedad, como no problemáticas y las que tratan esa relación como problemática.
El nacimiento de la escolarización de masas, favoreció y favorece la generación de la teoría "técnica" del currículum.
Aunque las teorías "prácticas" del currículum del pasado siglo fueron hasta cierto punto suplantadas por la teoría "técnica" del currículum surgida en este siglo, el argumento de Schwab a favor de la práctica es una llamada actual para resucitar el antiguo tipo de teoría educativa, centrándose especialmente en la toma práctica de decisiones de los profesores en las clases y en las c omisiones de currículum de la escuela. El argumento de Schwab es también un hito en la reanimación del debate sobre la naturaleza de la teoría del currículum y el papel de la metateoría del currículo.
De acuerdo a Lundgren una sociedad diferenciada exigía una base racional para la diferenciación de una fuerza de trabajo. Desde este enfoque, la educación se convirtió un instrumento mediante el cual el estado podía eliminar las diferencias entre categorías ocupacionales y de clase en una sociedad crecientemente burocratizada. Así, el currículum racional surge tras instalarse la educación masiva, cuando el estado institucional moderno comienza a pulir sus mecanismos para la producción ordenada de su fuerza de trabajo y la reproducción de las relaciones sociales que caracterizan la vida y el trabajo en el estado moderno.
El código racional esa explícito en relación con sus valores y propósitos: los valores de la educación vocacional eran abiertamente expuestos y defendidos contra los argumentos de los defensores de los antiguos códigos morales y realistas. La perspectiva pragmática e instrumental (independientemente de lo que se pudiese lograr efectivamente con la educación) era fundamentalmente una preparación para le trabajo y llegó a ser un aspecto central de la acción del principio meritocrático del liberalismo. Entonces, la escuela funcionaría positiva y selectivamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de "capacidades". La escolaridad llega a ser una pieza fundamental de los procesos institucionalizados de reproducción social y cultural a través de casi todo el espectro de actividades del estado.
En la actualidad, dado que el control del currículum se consigue a partir del control de los materiales y dentro del proceso de socialización de la enseñanza de la teoría del currículo a los profesores, podremos hablar de la aparición del currículum oculto.
Tanto en Australia como en Europa y en EEUU, la perspectiva de la "ciencia aplicada" en la teoría educativa comenzó a dominar, se pensaba que la teoría de la educación debe fundarse sobre disciplinas fundamentales que fuera de la educación misma, sirvieran de sustento teórico. En esta línea, la filosofía siguió considerándose una de estas disciplinas fundantes. De la misma forma, la filosofía de la educación comenzó a ocuparse crecientemente del análisis conceptual.
En EEUU, el gran cambio de los valores sociales generales en el período entre guerras, favoreció la aparición de una corriente oficialmente progresista en la que luchaban elementos conservadores y progresistas dentro del pensamiento liberal meritocrático. Pero esto no duró mucho. Después de la Segunda Guerra, la corriente conservadora encontró un camino en la visión tecnocrática de la sociedad: la meritrocracia abría a todos las puertas teniendo la capacidad como única base y la educación eran un instrumento para el desarrollo de la tecnocracia.
El método racional comienza señalando cuatro cuestiones fundamental que debe ser respondidas al desarrolar cualquier plan de enseñaza:
Respecto a este item, Tyler propone definirlos claramente y formular estos objetivos en términos de contenido y de aspectos conductuales. Problemática que retomará Bloom con sus famosas taxonomías.
A propósito de las experiencias, Tyler establece cinco principios generales:
a. En relación a un determinado objetivo, el estudiante debe tener experiencias que le ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de conducta implica en dicho objetivo.
b. Las experiencias debe proporcionar satisfacción con la ejecución del tipo de conducta esperable para alcanzar los objetivos.
c. Las reacciones esperadas deben estar dentro de las posibilidades reales de los alumnos
d. Hay muchas experiencias concretas para lograr el mismo objetivo
e. Una misma experiencia puede generar resultados diferentes
Las experiencias de aprendizaje pueden organizarse como:
a. Una definición de organización (secuencia acumulativa de experiencias de aprendizaje)
b. Un esbozo de tres criterios para la organización efectiva (continuidad, secuencia e integración)
c. Una definición de los elementos a organizar (conceptos, valores y destrezas)
d. Una descripción de posibles principios de organización
e. Una descripción de estructuras organizativas (lecciones, temas, unidades, etc.)
f. Una descripción de las cinco etapas necesarias para planificar una unidad de organización:
Aprobación de un esquema general de organización
Aprobación de los principios generales de organización
Aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar
Desarrollo de planes flexibles o unidades básicas
Empleo de planificación alumno-profesor en relación con las actividades concretas a desarrollar en una clase determinada
¿Cómo podemos determinar si se alcanzan lo objetivos?
La evaluación de experiencias, supone:
a. Algunas nociones básicas sobre evaluación, valorando los cambios en las conductas
b. Una descripción de los procedimientos de evaluación
Podemos decir que Tyler se refiere al estudio de la vida social contemporánea y de la filosofía de la educación, reflejando el espíritu liberal y progresivo de la teoría educativa de la primera parte del siglo XX. Sin embargo, no está del todo claro qué es lo que Tyler considera una "aceptable" filosofía de la educación. Ni tampoco cómo los encargados de confeccionar el currículo pueden identificar los elementos y aspectos de la vida social que han de ser estudiados para crear la base sobre la cual se deberían enunciar los objetivos curriculares.
Con una visión de la psicología como ciencia empírica y sistemática, el conductismo de los años 40, formulaba postulados desde los cuales deben deducirse los teoremas y se los trata como hipótesis sujetas a pruebas empíricas de laboratorio y posteriormente, en situaciones cotidianas. Pero existía una suerte de distinción entre "ciencia pura" y "ciencia aplicada". Esta distinción se relaciona con la visión que tiene Tyler del currículo ya que considera que se trata de una perspectiva híbrida que se nutre de diversas disciplinas fundantes. En efecto, Tyler propone una elaboración del currículo notablemente ecléctica, basada en la filosofía, la sociología y la psicología aunque pone el énfasis en una perspectiva técnica basada técnica basada en al teoría psicológica. Su metateoría se hace más obvia, la teoría del currículo toma su pauta directriz y sus principios de fuentes teóricas externas. En definitiva, la visión del currículum fue un producto de su tiempo y delegaba en los encargados de confeccionar el currículum el papel de tecnólogos dependientes de los científicos puros de la psicología y convertía a los profesores en técnicos que a su vez, dependían de los tecnólogos. En la perspectiva de Tyler, el énfasis de la toma de decisiones educativas se sitúa en las cuestiones técnicas.
Debe destacarse, sin embargo, que en la perspectiva de Tyler, proporciona una guía respecto a cómo construir un currículum con las restricciones de u n sistema educativo cuyo carácter y estructura vienen preestablecidos por el estado. Resulta más articulado cuando habla sobre como construir el currículum que al tratar de por qué y para quien. Presupone una respuesta a la cuestión central del currículum sobre la relación entre educación y sociedad. En esto coincide con todas las teorías técnicas del currículum en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la educación y del currículum.
Aristóteles situaba a la razón práctica por encima de la técnica mientras ésta última implicaba únicamente la conformidad de la acción de acuerdo a determinadas reglas, la primera, exigía el juicio prudente de quien la ejecutara. La mayoría de los docentes coincidirían en que su trabajo demanda un juicio permanente porque las elecciones no se realizan solo sobre medios alternativos para conseguir fines determinados, sino en relación con qué fines y con qué tipo de fines en competencia y en qué conflicto deben ser perseguidos en un momento determinado. La adopción de tales decisiones exige seguir una línea entre valores en competencia.
Schwab plantea que le campo del currículum está moribundo y es incapaz de presentar por sí mismo métodos y principios para continuar su trabajo y la búsqueda desesperada de nuevos y más efectivos principios y métodos. El campo del currículum ha llegado a esta situación por por su no examinada confianza en l teoría, y que el campo del currículum podría renacer solo si las energías se trasladasen del terreno de lo teórico a la práctica.
Según Schwab, la crisis teórica podría resumirse en seis ítems:
Una huida del campo mismo: Los practicantes trasladan la solución de los problemas a terceros.
Una huida hacia arriba: desde el discurso propio hacia el discurso sobre el propio campo, esto es, de la teoría a la metateoría.
Una huída hacia abajo: el intento de los practicantes por volver las materias a su estado inicial, de "inocencia".
Una huída hacia la barrera: buscando el papel de comentarista de las opiniones de otros.
Una repetición de lo mismo utilizando tal vez, nuevos lenguajes.
Una predisposición a lo polémico, al debate estéril.
Schwab cree que es preciso un eclecticismo más abierto, la disposición para utilizar teorías que resulten más adecuadas, pero sin afiliarse, aceptando que cada una puede tener aciertos y desaciertos. En efecto, las teorías no pueden esperar comprender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar el currículum.
Las teorías derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incómodas para el campo curricular. En la ciencia social hay campos diferentes y en competencia existen campos diferentes y en competencia, cada una con su peculiar visión del mundo y su ámbito de aplicaciones.
Para superar estos fracasos de la teoría Schwab postula el desarrollo de las "artes prácticas", lo cual implica:
Las instituciones y prácticas existentes debe ser transformada por partes, no desmanteladas o reemplazadas.
La práctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo.
La práctica requiere "la generación previsora de alternativas": pensando y desarrollando soluciones alternativas a los problemas curriculares descubiertos.
La práctica requiere un compromiso con el método de deliberación práctica: una forma de pensamiento que considera problemáticos tanto los medios como los fines.
Walker promuebe las siguientes "pruebas de delibración" en una secuencia de acciones necesarias para desplegar los pasos deliberativos:
a. Problemas
b. Proposiciones
c. Argumentos
d. Casos
La disección de la deliberación práctica hecha por Walker proporciona un tipo de recuento de las actividades que la constituyen.
A propósito de esta problemática, Reid establecer siete características recurrentes de los problemas prácticos:
Se trata de cuestiones que deben responderse aún cuando la respuesta sea la de decidir no hacer nada
Los fundamentos sobre los que se toman las decisiones son inciertos
Al responder a cuestiones prácticas siempre tenemos que tener en cuenta la situación actual
Cada cuestión, de cierta manera, es única
Nuestra situación nos obligará a elegir entre objetivos y valores en competencia
Nunca podremos predecir con exactitud el resultado de la solución elegida
Las bases sobre las cuales decidimos la respuesta a una cuestión práctica de una manera concreta no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la acción escogida como acto en sí mismo, sino que nos llevan a suponer que la acción conducirá a un deseable estado de la cuestión.
La metateoría que subyace a esta concepción de la práctica establece que:
Medios y fines son igualmente problemáticos
Los valores que han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar la acción, ya que entran en competencia valores relevantes
Se requiere una acción meditada y reflexiva
La responsabilidad de la decisión recae en el actor, quizá concertado con otros pero no precisamente con otros antes quienes es responsable o sobre cuyas decisiones de autoridad pueda justificarse-
Podemos observar que para Schwab, Walker y Reid, los profesores siguen siendo actores fundamentales tanto por la imposibilidad de conseguir especificaciones curriculares que abarquen las circunstancias concretas de cada clase o escuela reales, como porque ellos son concientes de que la educación es una tarea práctica que expresa valores y una visión de la relación entre educación y sociedad. Si bien Tyler también les concedía este papel a los profesores, al concebirse la tecnología de la enseñanza basada en un método racional, el currículum se concebía al margen de la labor de los docentes.
Stenhouse presenta una crítica a los modelos por objetivos y considera un conjunto de argumentos en su contra, afirma que los modelos por objetivos confunden la naturaleza del conocimiento y que ello afecta a la naturaleza del proceso de mejorar la práctica.
El autor concluye su presentación del modelo de proceso con la observación que afirma que "la mayor debilidad del modelo de proceso de diseño de currículum consiste en haber salido a la luz. Descansa sobre la calidad del profesor y este es también su punto fuerte. Va exponer un modelo para la investigación del currículum en base a la exploración de ideas y aspiraciones del mismo en y a través de la práctica. El profesor adquiere el rol de investigador (profesionalidad prolongada) y su tarea supone:
Cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza como base para el desarrollo
Estudiar la propia tarea
Cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso de sus destrezas
Stenhouse cree que los profesores deben participar activamente de la construcción de una tradición de investigación que es accesible a los profesores y alimenta la enseñanza si la educación ha de ser mejorada. En definitiva, adopta la noción de Schwab y la hace avanzar un paso más presentado con algún detalle y en referencia a ejemplos de los tipos de trabajo requeridos qué hará para establecer esta nueva tradición investigadora. Los profesores serán investigadores que llevan a cabo una adecuada investigación y el desarrollo del currículum por sí mismos y cargarán con esa responsabilidad de probar sus teorías sobre el currículum en su propia práctica curricular.
Bibliografía:
KEMMMIS, STEPHEN (1988), "Prefacio, La naturaleza de la teoría del "curriculum" y Cap. 2: El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia de la educación de masas en: El currículum más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, pp. 11-75.