Relaciones entre aprendizaje escolar y desarrollo
Limites de la teoría psicogénetica
a. En primer lugar, la psicología genética no ha sido una teoría desarrollado con el objetivo de ser empelada en pedagogía sino que fue elaborada con un propósito declaradamente epistemológico.
b. La práctica pedagógica, ha planteado problemas para los cuales la psicología genética, todavía no tiene respuestas:
¿Cómo se apropian los alumnos de un dominio específico del saber transmitido por la escuela? ¿Cuáles son las condiciones de apropiación?
La complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente articulación.
Interrogante: La concepción de la percepción como registro inmediato de lo real.
Conclusión: La percepción no se reduce a la imagen perceptual, sino que involucra una actividad sistemática que permite reconstruir la imagen perceptual y le otorga operatividad. Por ende no hay lectura directa de la experiencia.
Interrogante: Si hay alguna lógica de los aprendizajes... ¿Puede aprenderse esta lógica a través de la ejercitación y el esfuerzo externo?
Conclusiones de la experiencia de Smesdlund sobre el aprendizaje de la noción de conservación del peso:
La experiencia consideró la posibilidad que el sujeto pueda adquirir la noción de conservación a través de la ejercitación y el reesfuerzo. Efectivamente, la noción era adquirida pero no poseía transitividad, que si aparece cuando la noción se adquiere a través del desarrollo espontáneo.
De acuerdo a esta experiencia, parecería que un aprendizaje basado en reesfuerzos externos basados en comparaciones empíricas se corresponde sólo con el contenido de los conceptos pero no a las estructuras.
Interrogante: ¿Es posible sucitar una modificación estructural del sujeto en una situación de aprendizaje que apele al mecanismo espontáneo de funcionamiento intelectual?
Conclusiones de la experiencia de Inhelder sobre el aprendizaje de la conservación de longitud:
Se parte de la conservación numérica y de los esquemas topológicos para adquirir la conservación de la longitud acortando la línea temporal del desarrollo.
Aspectos relevantes:
El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento que el niño dispone inicialmente para resolver el problema aunque estos todavía no están compatibilizados entre sí.
Se plantean los problemas pero es el niño el que debe encontrar las soluciones.
Aún cunado el niño no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le resultan satisfactorias a sí mismo (lo que representa el comienzo de la integración).
Se evita que la situación experimental provoque por sí misma la respuesta correcta.
Se invierte el esquema tradicional empezando ésta vez por lo más complejo y siguiendo luego por lo más simple, de esta manera se pretende activar el conflicto.
El conocimiento no se produce por lectura directa de la experiencia sino por un proceso de toma de conciencia gradual.
La naturaleza del progreso depende del nivel de los instrumentos de asimilación y el progreso de la operatividad está limitado por las leyes del desarrollo.
Comprender no consiste en incorporar datos sino redescubrirlos a partir de la actividad.
=== En las condiciones experimentales planteadas a los sujetos, hubo efectivamente una modificación del desarrollo, pero esa modificación no se impone desde afuera sino que se produce siguiendo los mecanismos de equilibración que regulan la formación espontánea de los conocimientos. ===
Se produce un acercamiento al sujeto real-psicológico.
La relevancia de cierto tipo de errores como indicadores de la construcción del conocimiento.
La posibilidad de acceder a las teorías que el niño sustenta están dadas mucho más por la secuencia efectiva de sus acciones sobre el material que por sobre sus informaciones verbales.
Consecuencias pedagógicas: Partir de los conocimientos previos para replantear la secuencia clásica, permite generar conflictos. Aceptando las soluciones erróneas en tanto son indicadoras de un avance.
El establecimiento de los objetivos educativos:
La teoría genética ha demostrado que el desarrollo consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más equilibradas: es decir que permite un mayor grado de adaptación de la persona al medio físico y social mediante una serie de intercambios multiples y variados con el mismo.
El uso de la teoría genética como marco de referencia para establecer objetivos educativos ha hecho tomar conciencia de la necesidad de vincular los aprendizajes escolares y los procesos de desarrollo a la relación que existe entre ambos.
Evaluaciones de las posibilidades intelectuales de los alumnos:
La adaptación de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual; el uso de los test de inteligencia en el campo escolar con fines predictivos, descansa en este principio.
La adquisición de un conocimiento implica su asimilación a los esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificación de éstos según el grado de novedad de lo aprendido.
El conjunto de esquemas de asimilación que posee una persona en un momento determinado de su vida define su competencia intelectual.
La psicología genética ha estudiado como se construyen y como evolucionan aluno de estos esquemas proporcionando un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en términos de capacidad operatoria.
===Los contenidos de los aprendizajes: === Las actividades de aprendizajes se articulan en torno a operaciones (clasificación, seriación, inclusión, conservación) Se puede así, favorecer la competencia intelectual de los alumnos mediante tareas operatorias. Pero cabe recordar que aunque éstas son necesarias para el aprendizaje de contenidos, éstos no deben ser sustituidos por operaciones
La selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje
Se considera conveniente eliminar del programa de un curso los contenidos que superar las capacidades operatorias de los alumnos, también pueden formarse propuestas sobre el orden a seguir en el aprendizaje de contenidos según la jerarquía o secuencia de las competencias operatorias emparentadas con los mismos.
===El método clínico como modelo de métodos de enseñannza: === Se reconoce la originalidad de proceso de enseñanza/aprendizaje respecto al proceso de desarrollo, lo que equivale a un rechazo de la transposición pura y simple del campo operatorio al ámbito de los objetivos educativos y los contenido de la enseñanza.
===La psicopedagogía de los métodos escolares: === La teoría operatorio del desarrollo intelectual, parte de la concepción constructivista del conocimiento que postula la teoría genética con el fin de elaborar propuestas relativas a la metodología de la intervención didáctica.
La idea básica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación paulatina del objeto por parte del sujeto, de tal manera que se produzca la asimilación del primero a las estructuras del segundo.
===El desafasaje óptimo: === Diferentes interpretaciones respecto a hacer efectivo el constructivismo genético:
a. Interpretación en sentido estricto: Fomentar la actividad libre y espontánea del alumno como para qué este pueda dirigir su propio aprendizaje.
b. Interpretación del desajuste óptimo: Enfantiza el aspecto interaccionista si el objeto de conocimiento se encuentra demasiado alejado de las posibilidades de comprensión del alumno. La intervención pedagógica debe concebirse en términos de diseño de situaciones que permitan un grado óptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensión del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados oque resulte imposible reestablecer el equilbrio.
Cuando Piaget observó que los niños epilépticos no podían deducir cuantas monedas habían gastado a partir de contar lo que habían comprado (a razón de un juguete por moneda) el escéticismo inicial lo llevó a considerar que tal limitación se debía al caso particular de la epilepsia.
El descubrimiento, fue pues, asombroso: el desarrollo parecía exigir pues, cierto tiempo y no podía ser acelerado. Y no basta con decirles la verdad a los niños para que la comprendan El sentido común de los psicólogos fue de esta forma, jaqueado.
Comienzan, como consecuencia, a desarrollarse nuevas experiencias más allá de los "experimentos de replicación": los "experimentos de aprendizaje".
Los "experimentos de aprendizaje" consideraban que es posible, focalizando la atención sobre factores pertienentes, provocar y reesforzar las respuestas correctas.
Desde la perspectiva conductista, si era posible entrenar animales para que actúen conforme a una rutina ¿por qué no habrían de ser entrenados los niños para que conserven el número?
Físicos y psicólogos han acusado a los investigadores de Ginebra de observar el pasivamente lo que hacía el niño. Para los físicos, era difícil comprender que el pensamiento no fuera manipulable, cosa que sí resultó más razonable para los biólogos, para los cuales es evidente que los organismos tienen sus propios ritmos y estructuras de interrelación.
Bruner y los psicólogos de su línea consideraron que el aprendizaje no se limitaba a la adquisición de reglas verbales, la comprensión requería un lugar central, pero estimaban que de todas formas, esta podía ser estimulada a través de la intervención.
El dilema central es pues, en qué medida puede ser acelerado el aprendizaje de manera efectiva, ya que existe un ritmo "natural" dado por el desarrollo espontáneo que parece marcar un límite a la intervención docente.
El objetivo central de estas investigaciones fue descubrir en qué medida el nivel de comprensión de lo niños imponen límites a lo que son capaces de leer en su medio amiente y a la inversa, ver en qué medida entrarse con datos escogidos del medio ambiente afecta el nivel de comprensión que alcanza el niño.
De las investigaciones realizadas, se concluye que el descubrimiento de la regla no puede ser consecuencia del aprendizaje perceptivo. Sólo tras el descubrimiento de la ley, se hace posible el uso correcto del seguimiento visual.
A menudo se señala que Piaget creía que la construcción lógica de los niños no podía ser acelerada en absoluto. Esta afirmación, se deriva probablemente de lo que él denominó "el problema americano" refiriéndose a la cuestión "¿Cómo podemos hacer que se desarrollen más rápidamente?". Piaget bromeó sobre "el problema americano" y fue interpretado errónemente respecto a esta cuestión. Lo que en realidad Piaget ponía en duda eran las razones por las cuales había que acelerar el desarrollo, no que creyera que esto no fuera posible en absoluto.
Luego diría Piaget que para él el problema no residían en lo rápido que podamos hacer crecer la inteligencia sino en lo lejos que podamos hacerla crecer.
Investigaciones de Inheler, Sinclari y Bovet sobre "el problema americano"(1974)
Estos trabajos, vuelven a poner sobre la mesa que la comprensión que tienen los niños no es infinitamente manipulable. Incluso, en ciertos niveles, los niños ni siquiera advierten el conflicto existente en su propio pensamiento. Las nociones conflictivas son colocadas en comportamientos estancos y no es siquiera necesario esforzarse para reconciliarlas. Sólo cuando los niños reconoce que existe el conflicto y se sienten molestos con él, logran construir una noción más adecuada.
Pero puntualizaremos especialmente los siguientes hallazgos:
En todos los casos en que hay una aceleración del desarrollo, esta es producto de un conflicto provocado en la propia mente del niño. Es el esfuerzo del niño el que lo lleva a alcanzar otro nivel.
El efecto de la estimulación con la iniciativa del niño: las nociones cuya adquisición se facilita por la experiencia de aprendizaje ¿pueden servir para adquirir otras nuevas y espontáneas construcciones? ¿O el niño tenderá a depender de la incitación inicial más que de su propia iniciativa para buscar la conexión existente entre las distintas ideas?
Piaget analiza el proceso por el que varios esquemas se coordinan en estructuras constituyendo el marco de referencia de la comprensión que posee el niño del espacio, el tiempo, la causalidad y la constancia de los objetos.
Si bien el énfasis que Piaget puso en las estructuras fue muy fértil en el terreno de la epistemología (el área que a él más le intersaba) para los educadores resulta crucial la descripción detallada de cómo se amplia y profundiza el conocimiento de un niño. Porque el conocimiento se basa siempre en otro conocimiento, es una refinación del conocimiento que ya se posee.
Las investigaciones de Blanchet, Ackermann-Valladao y Karmiloff Smith, ponen en evidencia la diferencia que existe entre tener éxito en una tara y comprender lo que está pasando.
En efecto, el simple hecho de tener éxito en la resolución de un problema, no aporta nada en la comprensión del problema hasta que no se le ocurra pensar en el conflicto.
Es decir, únicamente en el caso en que el niño tenga alguna teoría puede contribuir a desarrollar su comprensión, esto es, prestar atención a los resultados que contradicen su teoría y tratar de formular una nueva teoría que le permita abarcarlos.
En función de estas experiencias, Inhelder y sus colaboradores, elaboraron al respecto una hipótesis respecto a que nuestro conocimiento tiene tres vías de acceso:
1. Perceptiva: Algún aspecto de la experiencia de las cosas que estamos viendo se pone en relación con algún aspecto de la experiencia de algo visto con aterioridad.
2. Acción: Algún aspecto de lo que estamos haciendo nos recuerda algo que hicimos antes.
3. Conceptual: Una palabra, idea o fórmula es el nexo de unión.
En cualquier situación, lo que determina cómo la comprendemos y lo que hacemos con ella es la interacción de los tres factores, no solo nuestro conocimiento conceptual y menos aún nuestras estructuras lógicas. Efectivamente, cada uno de estos tres tipos de conocimientos otroga una visión diferente de la situación. El problema no es sino integrar todas estas formas con el objetivo de poder comprender realmente la situación.
Las situaciones prácticas, que son las que más se corresponden con la actividad natural del niño no sólo bastan por sí mismas sino que además son las formas más apropiadas que puede adoptar una situación de aprendizaje. Mientras que procuran resolver problemas prácticos, los niños dedican a organizar sus niveles de comprensión. El aprendizaje escolar no necesita ser diferente a las formas naturales de aprender sobre el mundo. Solo necesitamos ampliar y profundizar la esfera de acción de los niños, mostrándoles esa parte del mundo en las que por sí mismos, no se les había ocurrido pensar.
Si bien existe cierta distancia entre la teoría psicogénetica sobre el aprendizaje y la teoría sobre el aprendizaje escolar, es claro que éstas han influido significativamente en el campo educativo y por lo tanto han contribuido a la renovación de la enseñaza, sin embargo, es posible destacar, algunas malintereptaciones frecuentes que aparecen en relación a la extrapolación de este marco teórico al ámbito educacional
Respecto a los objetivos, es interesante señalar cierta compresión limitada respecto al nivel de desarrollo com determinante del aprendizaje estructural. A este concepto, suele asociarse una idea equivocada: la imposibilidad de acelerar dicho aprendizaje. Como consecuencia, se propicia cierta "pedagogía de la espera" que tiende a subordinar la enseñanza al ritmo del desarrollo esperable de las estructuras cognitivas. Entonces, la psicogénesis, no es más que una descripción cronologica y el mismo concepto de estadio, un mero catálogo de adquisiciones. Por el contario, esta teoría no propone una secuencia de habilidades por alcanzar sino que describe los mecanismos y niveles de conceptualización que deberían considerarse a fin de adecuar la actividad pedagógica.
En relación a la metodología, la concepción del "sujeto activo" como sinónimo de actividad física y movimiento, parte de ignorar que el significado piagetiano no se traduce necesariamente en este sentido. Este error parte tal vez de proyectar sobre todo el marco teórico aquella descripción que corresponde básicamente al primero de los estadíos (el sensorio-motor). Actividades como contar, ordenar, clasificar, etc. Que no impican movilidad física, responden al concepto de "sujeto activo" piagetiano, aún cuando el sujeto se encuentres físicamente pasivo.
Finalmente, respecto a los contenidos, cabe destacar que la idea de signficación (o conocimiento significativo) interpretada como conocimiento relevante para el sujeto, ha traído como consecuencia la sustitución de los contenidos escolares por una organización de las actividades de tipo espontánea, que responda a los intereses particulares de los alumnos. En este sentido, el error conceptual debiene de considerar el término "singnificación" a partir de una dimensión afectiva/volitiva, que no está presente en el marco teóico piagetiano sino que se está refiriendo a la asimilación y acomodación que se produce en la acción cognitiva en el momento en que se construyen nuevos significados.
G.C.
Bibliografía:
CASTORINA, J. A..; FERNANDEZ, S. y LENZI, A. (1984), "La Psicología Genética y los procesos de aprendizaje", en: AAVV Psicología Genética. Aspectos Metodológicos e implicancias pedagógicas, Miño y Dávila, Buenos Aires, pp. 15-42
COLL, C. (1983), "Las aportaciones de la Psicología a la educación: el caso de la Teoría Genética y los aprendizajes escolares", en: COLL, C. Psicología Genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid, pp. 15-42
DUCKWORTH, E. (1981), "O se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget", en: Infancia y Aprendizaje, Monografías 2: "Piaget", Barcelona, pp. 76- 163.