“Felipito se puso otro par de anteojos para mirarla mejor.
Cuando la hubo mirado bien, cerró el cuaderno asustado y oyó una vocecita que decía:
-¡Ay!
Volvió a abrir el cuaderno valientemente y se puso otro par de anteojos, y ya van tres.
Pegando la nariz al papel preguntó:
-¿Quién es usted, señorita?
Y la letra caminadora contestó:
-Soy una Plapla.
-¿Una Plapla? - preguntó Felipito asustadísimo-, ¿qué es eso?
-No acabo de decirte? Una Plapla soy yo.
-Pero la maestra nunca me dijo que existiera una letra llamada Plapla, y mucho menos que caminara por el cuaderno.
-Ahora ya lo sabes. Has escrito una Plapla.
-¿y qué hago con la Plapla?
-Mirarla.”
María Elena Walsh, La Plapla
La escuela, históricamente se encuentra claramente asociada a la alfabetización de las masas. El aprendizaje de la lecto-escritura es, sin duda, símbolo univoco de la escolarización. ¿Pero cómo es realmente que los niños llegan a aprender a leer y a escribir? Vigotsky establecerá al respecto una diferenciación que resulta interesante destacar. Dividirá los procesos psicológicos superiores (aquellos que son exclusivos de la especie humana) en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros, cuyo ejemplo paradigmático es la lengua oral, son adquiridos por el hombre espontáneamente a través de sus participación en un grupo social, los avanzados, como la lengua escrita o los conceptos científicos, demandan una intervención pedagógica caracterizada por la institución escolar. La intervención pedagógica, aparece así, como un artífice necesario para el aprendizaje de la lengua escrita. ¿Pero es acaso razonable sostener este principio en la cultura globalizada del siglo XXI?
Cabe así preguntarnos si la categorización de Vigotsky se adecua con rigor a los tiempos que nos tocan vivir. Consideramos el estímulo que hoy en día los niños reciben no solo a través de la educación inicial sino también del mundo alfabetizado que los rodea, activa sin dudas, la curiosidad y el interés por la escritura, anticipando sin duda, el aprendizaje espontáneo de la lengua escrita. Esta observación, condice con la revisión de los métodos históricos de enseñanza de la lecto-escritura que caracterizan la práctica escolar de los primeros años. Pero antes de adelantarnos, propongo una breve recorrida por los diferentes métodos que se conocen para la enseñanza de la lengua.
“Aprendemos ante todo los nombres de las letras, después su forma, después su valor, luego las sílabas y sus modificaciones y después de esto sus palabras y sus propiedades” Dionisio Halicarnaso
El método de enseñanza más antiguo conocido, promueve la lectura a través del deletreo. Así la palabra “papel” se deletreará “pe-a-pe-e-ele”. Se trata de una práctica compleja porque pareciera distanciarnos del valor significativo de la lengua escrita y más aún, de su significado.
”Se me debe leche”, “si mi dibi lichi”, “so mo dobo locho”
Este método, que se difundió en el siglo XVIII, comprendía varias series de sílabas que podían leerse de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo. De esta manera, se repetían las combinaciones de sílabas lo que facilitaba el aprendizaje de los sonidos de vocales y consonantes.
A comienzos del siglo XIX, comienza a considerase que el “sonido” es un buen punto de partida para la enseñanza de la lectura. De esta manera, diferenciando el fonema de la letra se superaba el deletreo a través del método alfabético.
El método fonético comenzaba con el sonido de las vocales y luego, se iban sumando consonantes. Esta ejercitación preparaba al niño para el aprendizaje de la lectura.
Este método busca introducir una nueva variable en el aprendizaje de la lecto-escritura: la motivación. Internalizar el proceso de decodificación de todas las letras del alfabeto exige un enorme esfuerzo, por lo tanto, se busca facilitar este proceso a través de diferentes estrategias que van desde colocar ilustraciones como referencias hasta la introducción del juego.
Por otra parte, surge la clara necesidad de unir la significación a la enseñanza de la lectura, esto es, no basta que el niño sepa leer sino que además, comprenda qué es lo que está leyendo. En este sentido, el interés por la comprensión actuaría como un motivador de la lectura.
”Mi mama me ama”, “Mi mamá me mima”
Este método presenta una palabra ilustrada que el docente lee en voz alta para que los alumnos puedan repetir su lectura. La palabra, luego se divide en sílabas que a su vez se utilizan para construir nuevas palabras. A medida que se van incorporando nuevas palabras, aparecen nuevas letras y luego se van generando nuevas palabras.
Los métodos enunciados anteriormente, pese a su variedad, tienen un común denominador: parten del desconocimiento inicial del alumno, esto es, ignoran si el alumno ha avanzado ya por cuenta propia en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. Las investigaciones realizadas por Ferreiro y Teberosky a lo largo de la década del 70, parecen demostrar que los niños arriban a la escolaridad formal con algún grado de conocimiento respecto del funcionamiento de la lengua escrita, de manera tal que hasta podría especularse que, con el estímulo de una sociedad alfabetizada, el niño puede llegar a descubrir por sí mismo, como es que funciona el lenguaje escrito y adquirir así la capacidad para leer y escribir.
Estas investigaciones realizaron una descripción de las diferentes etapas que los niños van atravesando espontáneamente en el aprendizaje de la lengua escrita. Cada una de estas etapas se caracteriza por una hipótesis que el niño construye respecto al funcionamiento de la lengua. Estos supuestos van evolucionado hasta que se alcanza la completa comprensión del funcionamiento de la lengua escrita.
En esta primera etapa, el niño utiliza un conjunto indistinto de letras asignándole cualquier significado. El niño solo comprende que las letras se utilizan para escribir palabras. Sin embargo, esta primera forma de escritura espontánea no es totalmente arbitraria. Existen dos hipótesis que el niño arriesga respecto al funcionamiento de la lengua:
- Hipótesis de la cantidad: el niño estima que no existen palabras de solo una letra. Establece un mínimo de dos o tres letras por palabra.
- Hipótesis de la variedad: el niño estima que al menos dos de las letras deben ser diferentes. Dos letras iguales, “no dicen nada”.
En esta etapa, el niño establece una relación entre la cadena sonora oral dada por la pronunciación y la cadena gráfica que utiliza para la escritura. Cada letra, representa pues, una sílaba. A su vez, podemos diferenciar dos hipótesis:
- Hipótesis silábica sin valor sonoro: no existe correpospondencia entre el sonido de la sílaba y la letra elegida para representarla.
- Hipótesis silábica con valor sonoro: existe alguna correspondencia entre el sonida de la sílaba y la letra elegida para representarla.
En esta etapa, el niño descubre que la relación que se establece entre grafía y fonema (la articulación oral), se corresponde a un sistema fonético y no silábico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada sonido.
El niño descubre que el sistema de escritura no es unívoco (igual sonido, igual grafía). Se trata pues, de un sistema ortográfico convencional en el cual existen irregularidades que permiten representar la diversidad de la lengua y permiten una comunicación mucho más precisa y amplia que la que permite la oralidad.
En realidad, lo que estas investigaciones han podido determinar, a grandes rasgos, es, cuales son los pasos que los niños recorren para construir espontáneamente su conocimiento respecto a la lengua escrita. Cabe destacar que los métodos que luego se desarrollaron teniendo en cuenta este marco teórico, requieren una observación crítica que excede al tópico de éste artículo, pero que sin duda, retomaremos en otra oportunidad. Digamos solamente entonces que, estos métodos aspiran a capitalizar los saberes previos de los niños respecto al funcionamiento de la lengua escrita y favorecen aprendizaje por descubrimiento, esto es, un aprendizaje significativo
Aprender a escribir es, a primera vista, el desafío inicial de la escolarización masiva. Y como haya sido, generación tras generación se ha adquirido esta habilidad tan preciada que garantiza la transmisión y la revisión del conocimiento social. Desde una perspectiva histórica, sabemos que ésto se ha logrado con éxito a través de diferentes métodos aún en circunstancias menos estimulantes que las que podemos imaginar para los niños de nuestro tiempo. Es difícil establecer si realmente un método es mejor que otro. Es más difícil aún establecer si la perspectiva institucional de Vigotsky debe ser revisada de modo tal que la escuela llegue a verse reducida a una mera observadora pasiva de un proceso espontáneo. ¿Brinda acaso la perspectiva psicogenética una hipótesis metodológica válida por igual para todos los sectores sociales? ¿Es razonable la especulación que promueve el constructivismo pedagógico, al afirmar que el aprendizaje nunca precede al desarrollo y que por lo tanto, resultaría innecesario pretender acelerar las etapas que de todas formas, todos alcanzarán a su debido tiempo? ¿Cómo aislar en la investigación pedagógica las complejas e influyentes variables sociales y culturales que rodean al niño estimulando en diferentes direcciones? Es evidente que aun queda mucho por decir sobre este proceso.
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